Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Университеты в истории общества Европа, США и Россия. Учебное пособие

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

08.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 45 / 265 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 > Следующая >>>

Однако вплоть до финансового кризиса середины 1970-х гг. субси-

дии предоставлялись вузам на основе следующих принципов.

 Грант предоставлялся на ежегодной основе, но составлял часть заранее известного объема финансирования в рамках пятилетнего цикла. Это давало возможность университету планировать свое перспективное развитие.

 В гранте не было предопределенных статей

расходов, и вузы

сами решали, как они будут тратить полученные средства.

 КУГ мог рекомендовать лишь общие концепты желательного пути развития высшей школы, но его возможности вмешиваться в дела отдельных вузов были строго ограничены.

 КУГ хоть и принимал во внимание количественные показатели, в первую очередь численность студентов, но выносил свои

решения относительно распределения средств между вузами на основе закрепившихся традиций.

 Ни КУГ, ни вузы в грантовом списке не были подотчетны пар- ламенту в финансовом отношении. Комитет не имел доступа к финансовым документам вузов, несмотря на то что они расходовали общественные ресурсы.

Такая система фиксировала высокую степень

доверия общества к университетам. Фактически вплоть 1970-х гг. они в финансовом отношении представляли собой самостоятельные корпоративные сообщества

. Британское общество в лице государства оставалось лишь

попечителем вузов, что продолжало утвердившуюся в ходе предыдущих столетий традицию. Первоначально грант КУГ составлял едва ли треть от общих доходов университетов. Остальные средства университеты получали из других источников. К тому же некоторые вузы имели весьма значительные собственные фонды развития (endowment funds), созданные

за годы и века своего существования, что помогало им про-

водить самостоятельную политику.

На протяжении XX в. в стране происходило формирование исследовательских советов, которые закрепляли систему поддержки научных исследований в высшей школе. Они действовали на основе провозглашенного в 1918 г. и официально принятого лишь в 1964 г.

«принципа Халдана» (the Haldane principle) о том, что решения по по-

Shattock M. The Academic Profession in Britain: A Study in the Failure to

Adapt to Change // Higher Education. 2001. V. 41. P. 27–47.

воду финансирования фундаментальных исследований должны принимать сами ученые, а не государственные служащие. Поначалу автономные, в 1970-е гг. эти советы были переданы под контроль правительственных министерств, однако продолжали исполнять роль буфера, хотя и в несколько ограниченном варианте. Советы через гранты финансировали научные проекты. При формальном равенстве всех претендентов

на практике доступ к фондам Советов имел ограниченный круг авторитетных университетов. Контроль качества образования и исследований также являлся делом исключительно университетским. В целом, именно признание в профессиональном академическом сообществе в соответствии с нормами этики и многовековыми традициями рассматривалось в качестве эффективного мотивирующего фактора.

В отличие от многих европейских

стран, где граждане имели абсолютное право на получение высшего образования, в британской высшей школе не существовало ни такого понятия, ни такой практики. Университеты всегда самостоятельно выносили решения по поводу приема будущих студентов, основываясь не только на их школьных достижениях, но и на своем представлении о персональных качествах абитуриентов,

их мотивации и потенциале. Попытки оказать давление на университет в этой части всегда воспринимались академическим сообществом «в штыки».

В целом послевоенные британские университеты оказывали на общество едва ли не большее влияние, чем общество на университеты. Ведущие позиции в управлении и вообще в элите британского социума занимали выпускники университетов. Сообщества выпускников

(alum-

ni associations) принимали участие в профессиональной деятельности

и карьере бывших студентов, а профессура имела прямой доступ к прессе и возможности участия в формировании общественного мнения. Традиционно обеспечивалось представительство университетов в парламенте. Что же касается количественных показателей, то в 1962/1963 учебном году в 25 функционировавших на тот момент университетах Великобритании обучалось 118 тыс. студентов

The Robbins Report (1963). Higher Education Report of the Committee appointed by the Prime Minister under the Chairmanship of Lord Robbins. London: Her Majesty's Stationery Office 1963. P. 11–21. URL: http://www.educationengland. org.uk/documents/robbins/robbins1963.html (дата обращения: 08.11.2022).

Следующим структурным элементом системы образования Великобритании были университетские колледжи – вузы, обучавшие студентов по программам, ведущим к получению степени, как правило, в рамках отдельной специальности. Как и понятие «университет», статус «университетский колледж» охраняется в стране законом, и его использование требует правительственного одобрения. Условием для его приобретения должно быть

обеспечение высококачественного образования, позволяющего присуждать свою собственную степень, хотя некоторые колледжи предпочитали присуждать степени других университетов, естественно, получая такие права после соответствующей сертификации. Университетские колледжи также могли проводить исследования, иногда по уровню не уступавшие университетским. Многие известные британские университеты начинали свою историю как университетские колледжи, присваивавшие своим выпускникам степени

Лондонского университета. Последняя на текущий момент

крупная волна смены статуса состоялась в сентябре 2005 г.

Многочисленные колледжи, ряд из которых был создан еще в XIX в. для удовлетворения локальных потребностей, с течением времени стали предлагать так назывваемые продвинутые курсы, которые можно отнести к высшему образованию достепенного уровня. В отличие от

университетов, предлагавших в основном либеральное образование, эти колледжи сосредоточились на специализированном профессиональном образовании: педагогическом, коммерческом, музыкальном, техническом и др. Несмотря на то что такие колледжи различались между собой в широких пределах, их объединяло отсутствие права присуждать свои собственные степени. В принципе, никто не мог им запретить организовывать обучение на

курсах, которые не вели к получению степени, и выдавать выпускникам собственные дипломы и сертификаты, но оставался вопрос их признания на национальном уровне. До 1964 г. валидацию курсов на разных уровнях и в разных предметных областях осуществляло множество организаций. В их числе были экзаменующие органы, профессиональные сообщества, Национальная сертификационная схема, Совет

бизнес-образования (BEC) и Совет технического образования (TEC), Национальный совет технологических квалификаций (NCTA). Существовали также внешние степени университетов и внутренние степени Лондонского университета для лондонских колледжей. В случае соответствия определенным требованиям каждый из перечисленных органов давал возможность

конкретному колледжу обеспечить признание образовательной программы на национальном уровне.

Вообще же в разнотипных и многочисленных колледжах в рамках сектора дальнейшего образования более половины студентов обучалось по научным и техническим специальностям. Многие студенты также изучали искусство, архитектуру, социальные и связанные с бизнесом предметы. В управляющих органах таких колледжей

не был представлен академический персонал: туда входили представители местных властей, промышленности и торговли. Некоторые колледжи финансировались прямыми грантами соответствующих министерств, другие – местными образовательными администрациями. Валидация колледжей, отвечавших за подготовку учителей, осуществлялась университетами. В их управляющие органы входили представители местных властей, а также религиозных и благотворительных организаций. При этом колледжи

, принадлежавшие религиозным и некоторым другим организациям, почти полностью финансировались министерством образования.

После окончания Второй мировой войны спрос на образование возрос, но масштабы высшей школы страны, прежде всего университетов, не могли вместить всех желающих – было необходимо обеспечить расширение университетской системы. Сначала эта проблема решалась повышением статуса университетских колледжей до

уровня университетов: Ноттингемского (1948), Саутгемптонского (1952), Гулльского (1954), Экзетерского (1955) и Лестерского (1957); созданием высших технических колледжей (Colleges of Advance Technology, CATs) в рам- ках системы дальнейшего образования, а также посредством увеличения набора студентов в уже существующие университеты. Однако к концу 1950-х гг. стало ясно, что этот путь не может удовлетворить все потребности – университеты повышали вступительные требования, чтобы совладать с растущим спросом, вместо того чтобы принять большее число студентов в рамках существующей системы

. В одном

из докладов КУГ отмечалось: «До 1956 г. Комитет был уверен, что расширение возможностей для получения образования может быть

Brennan J., Shah T. Higher Education Policy in the United Kingdom // High-

er Education Policy. An International Comparative Perspective. Editors: F. Kaiser, P. Maassen, L. Meek, F. van Vught, E. de Weert, L. Goedegebuure. Oxford: Elsevier, 1993. P. 292.

обеспечено на основе существующих вузов. Четырнадцать из 27 университетских учреждений в Великобритании, исключая Лондон и Уэльскую медицинскую школу, в то время обучали до 2 тыс. студентов каждое; еще восемь – от 2 до 4 тыс., и только пять обучали более 4 тыс. студентов. Но увеличивающееся давление, которое мы почувствовали в конце 1960-х гг уровень и темп роста потребностей будет столь быстрым, что необходимо несколько новых университетов»

., сделало для нас очевидным тот факт, что

Рост рождаемости в стране вместе с наметившейся тенденцией неуклонного увеличения количества выпускников школ с требуемой для приема в вузы квалификацией (6,6 % в 1950 г.; 7,9 % в 1954 г.;

12 % в 1962 г.)

означал, что существует потребность в разработке но-

вой долговременной политики в сфере высшего образования. Как полагают некоторые эксперты, «в стране создалась критическая ситуация, вызванная нехваткой высококвалифицированных специалистов». В 1961 г. те, кто имел высшее образование, составляли не более 5 % от активного населения, а среди администрации крупных предприятий

87 % не имели высшего образования

Во второй половине XX в. по мере развертывания тенденций постиндустриализма всё яснее стала вырисовываться необходимость разрешения двуединой задачи: развития широкого фронта фундаментальных и прикладных научных исследований, традиционно базировавшихся в Великобритании на институтах высшего образования, и осуществления массовой подготовки высококвалифицированных специалистов для нужд самых разных областей экономики, управления,

культуры. Результатом растущего напряжения внутри системы и за ее пределами явилось создание в 1961 г. Комитета под председательством известного экономиста лорда Роббинса для оценки состояния высшего образования в Великобритании и определения направлений его дальнейшего развития. Среди прочего, Комитет должен был определить, «следует ли вносить какие-либо изменения в систему высшего образования, существует ли потребность в каких-либо новых типах вузов и необходимо ли модифицировать нынешние условия пла-

Perkin H. University planning in Britain in the 1960’s // Higher education.

Vol. 1, is. 1. 1972. P. 115.

Ibid. P. 113.

Цейкович К.Н. Система образования в Великобритании. М.: НИИВШ,

1989. С. 20.

нирования и координации развития различных типов вузов»

. В ре-

зультате был сделан скрупулезный и многоаспектный анализ состояния высшего образования, вплоть до оценки ситуации в каждом из двух десятков действовавших к тому времени университетов. В дополнение к этому была рассмотрена и система школьного образования, а также проведено исследование состояния и тенденций развития высшего образования в мире.

Комитет утверждал необходимость системного подхода к развитию высшей школы, ее координации и говорил о планировании. При этом имелось в виду не централизованное регулирование, а формирование неких общих принципов для всей сферы высшего образования. Были зафиксированы цели высшей школы: обучение специальным знаниям и умениям, дающим возможность индивиду участвовать в общественном разделении

труда; подготовка не только специалиста, но и культурного человека, развитие «силы разума»; поиск истины, расширение корпуса знаний; распространение культуры и общих норм цивилизованного общества

. В отчете Комитета подчеркивалось: «Будет непра-

вомерным предполагать, что расширение корпуса знаний было или всегда будет полностью зависеть от университетов и других учреждений высшей школы. Но пострадает весь мир, не только высшая школа, если когда-либо она прекратит считать это одной из своих главных функций»

. Делался вывод, что при столь масштабной миссии высшая

школа частично выводит себя из-под контроля конкретного государства и общества. Она проводит границу между тем, что может контролироваться государственными структурами и обществом, а что не может и должно контролироваться только лишь академическим сообществом. При этом отмечалось, что в вузах

обычно игнорируется или недооценивается подготовка к трудовой деятельности, которую университеты обычно считали не вполне своим делом.

Комитетом были предложены следующие общие принципы обра-

зовательной политики:

 система должна предоставлять возможность получать высшее

образование тем, кто имеет такое желание и соответствующий уровень

Higher Education. Report of the Committee appointed by the Prime Minister

under the Chairmanship of Lord Robbins. P. 1.

Ibid. P. 6–7.

Ibid. P. 7.

подготовки; равные степени должны присваиваться за равные достижения;

 должны быть уничтожены искусственные различия в статусе, а иерархия вузов должна признаваться только в том случае, когда она основана на функциях и достижениях;

 должна обеспечиваться легкость в переводе студентов из вуза в вуз; должна быть обеспечена свобода развития и

экспериментов

в организации вузов – как новых, так и уже действующих;

 и, наконец, необходимо поддержание высоких стандартов рабо- ты и использование грядущей экспансии высшего образования с целью их дальнейшего повышения

Особое внимание следует обратить на так называемый принцип Роббинса: «Все молодые люди, обладающие по способностям и знаниям правом на получение полноценного очного высшего образования, должны иметь такую возможность»

. Данный принцип служил осно-

вой набиравшей силу экспансии высшей школы, поскольку утверждал отсутствовавшее ранее право для всех на получение высшего образования за счет государства. Было признано, что человек, получающий высшее образование, делает это не только для своего блага, но и для блага страны, поскольку, развивая свои таланты и в

дальнейшем реализуя на практике свои знания и умения, служит ее интересам и прогрессу. Высшее образование перестало рассматриваться как достояние элит, был создан идеологический фундамент для его массового «потребления».

Комитет Роббинса рекомендовал распространить действие буферного принципа финансирования на все учреждения высшего образования, что должно было обеспечить автономию

всего сектора. Сегмент дальнейшего образования предполагалось оставить в компетенции местных властей. Ответственность за Комитет по университетским грантам должна была быть передана министру, курирующему исследовательские советы, что усилило бы сопряженность функций образования и исследований.

Учитывая быстрый рост высшей школы, Комитет рекомендовал

расширить этот сектор до 560 тыс. студенческих мест к 1980

г. (увели-

чение с 8 до 17 % от соответствующей возрастной группы). Расчеты

Ibid. P. 8–10, 265.

Brennan J., Shah T. Higher Education Policy in the United Kingdom. P. 292.

строились не на потребностях рынка труда, а на растущем спросе на высшее образование со стороны выпускников школ. Комитет также предложил повысить статус высших технических колледжей до технологических университетов и разрешить им присуждать степени. Признавалось целесообразным обеспечить возможность для студентов получать такое образование и в прочих колледжах с помощью

создания единого органа валидации степеней – Совета по национальным академическим квалификациям (Council for National Academic Awards, CNAA). Всё это должно было уменьшить различия между отдельными категориями вузов, облегчить перевод студентов из вуза в вуз и возможности их индивидуального развития. При этом в докладе подчеркивалась необходимость сохранения разницы между вузами, поскольку перед каждым

из них стоят различные цели. Провозглашался

принцип свободы и гибкости новых вузов.

В результате именно 1960-е гг. стали периодом бурного развития университетского образования в Великобритании. За это время было создано 23 «новых» университета. Иногда образованные тогда вузы называют «университетами из листового стекла» в противовес группе «университетов из красного кирпича», созданных в период индустриального развития в конце XIX в. Эти названия связаны с внешним видом типовых университетских зданий соответствующего времени. В 1961–1965 гг. начали свою работу Сассекский, Йоркский, ВосточноАнглийский, Эссекский, Ланкастерский, Кентский университеты, Университет Уорвика, Стерлингский, Кильский и др. Университеты создавались по решению Парламента Великобритании и с самого начала получали крупные правительственные дотации. В этот же период по решению правительства Северной Ирландии был

учрежден и Уни-

верситет Ольстера.

Высокий уровень автономии университетов и отсутствие у правительства эффективных механизмов влияния на высшую школу в условиях выделения значительных бюджетных средств заставили власти задуматься о выделении отдельного государственного вузовского сектора. Как уже отмечалось, британские университеты традиционно стремились максимально дистанцироваться от государства, оставляя ему

лишь право на выделение средств, но не на контроль за их расходованием, не подчинялись министерству образования и предпочитали ему ближайшее к каждому университету местное сообщество. При этом сохранялась ориентация университетов не только на транс-

ляцию студентам знаний, но и на подготовку их к общественной деятельности. И всё же в целом британская система высшей школы оставалась государственной. Это выражалось как в отсутствии частных университетов, так и в зависимости от государственного финансирования

Для иерархичной британской высшей школы послевоенного времени оставался характерным феномен «академического дрейфа», т. е. стремления учебных заведений к повышению своего статуса. Ориентация вузов на флагманы высшей школы и их стремление к автономии и университетскому статусу особенно ярко проявились в истории с высшими техническими колледжами. Следуя послевоенным вызовам, правительство

решилось на создание десяти высших технологических колледжей. Они, однако, быстро стали настолько похожими на университеты, что, как уже отмечалось, Комитет Роббинса предложил присвоить им этот статус. В итоге в 1964–1967 гг. десять высших технологических колледжей трансформировались в университеты.

В апреле 1965 г. министр образования Э. Кросланд отметил этот

случай как негативный

пример пренебрежения местными потребностями и возможностями для обучения тех людей, ради которых эти колледжи создавались. Он объявил о так называемой бинарной политике и описал две традиции современной высшей школы. В рамках первой формировался «автономный сектор», который состоял из университетов и высших технических колледжей, получавших на тот момент университетский статус, в рамках второй – «общественный сектор», состоявший из ведущих технических, образовательных и прочих колледжей. «Правительство принимает эту дуальную систему в качестве принципиально правильной, с тем чтобы каждый сектор вносил собственный особый вклад в общее дело»

. Одной из основных целей бинарной политики признавалась необходимость положить конец «академическому дрейфу».

Как результат, в конце 1960-х – начале 1970-х гг. вследствие слияний колледжей искусств, технологий и торговли было образовано 30 «политехников». По сравнению с новыми типами неуниверситетского высшего образования континентальной Европы политехники

Даудов А.Х., Федоров С.Е. Национальные системы высшего образова-

ния Великобритании и Франции до и после Болонского процесса // Вестник Санкт-Петербургского университета. История. 2019. Т. 64. Вып. 3. С. 1079.

Ibid. P. 17.

были больше похожи на университеты гичные университетским академические требования для поступления, на практике соблюдавшиеся лишь частично

. В них были приняты анало-

. Работа Совета по нацио-

нальным академическим квалификациям обеспечивала относительно схожий уровень степеней выпускников политехников и университетов. Академический персонал играл важную роль в обеспечении процедур контроля качества и распространения стандартов университетского сектора.

Вместе с тем политехники обладали рядом отличительных черт. Во-первых, к их числу относился внешний контроль над ними со

стороны уже упоминавшегося Совета, который должен был утверждать учебные курсы преподавателей. От имени Совета присуждались и степени выпускникам. Во-вторых, работники политехника нанимались не самим вузом, а местными образовательными властями. В-третьих, в них не проводились (во всяком случае, не финансировались) исследования. В-четвертых, стоимость образования в них

была существенно ниже. В политехниках могло обеспечиваться преподавание по любому профилю, за исключением медицины, на всех уровнях, включая докторантуру. Но, в отличие от университетов, на практике в них развивались в основном программы достепенного уровня, т. е. ниже традиционной степени бакалавра.

Политехники вовлекли в высшее образование студентов из

рабочего класса, этнических меньшинств и взрослых возрастных страт, т. е. из тех групп населения, которые традиционно не стремились его получить и у которых было мало стимулов и шансов для обучения в университетах ввиду их непрактической направленности. И всё же большинство абитуриентов не было в должной мере заинтересовано в получении технического образования, которое как раз и являлось целью правительства при создании политехников. С конца 1960-х гг. до конца 1980-х гг. доля студентов, обучавшихся на инженерных специальностях, не только не возросла, а даже снизилась более чем в два раза, что дало повод говорить о неэффективности самого подхода.

Brennan J., Williams R. Higher education outside the universities: the UK

case // Non-university higher education in Europe. Higher education dynamics. Vol. 23. Springer Science + Business Media B.V. 2008. P. 234.

Pratt J. The Polytechnic Experiment, 1965–1992. Open University Press.

1997. P. 91–95.

<<< < Предыдущая 1 2 3 45 / 265 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]