Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Университеты в истории общества Европа, США и Россия. Учебное пособие
.pdf
демонстрирует уже отход от германской модели, относившей осуществление инженерной подготовки к сфере деятельности технических высших школ, и большее тяготение к шотландскому варианту
организации университетского образования. Влияние времени, выразившееся в необходимости обучения большого числа высококвалифицированных кадров, привело к закреплению третьей особенности
основополагающей характеристики – массовости американского
университета. Четвертой
можно назвать официальное признание
сервисной функции, значительно повлиявшей на изменение ценностных ориентаций университета и расширение его образовательной
практики»
198
.
Таким образом, с созданием университета в Балтиморе на практике
получила развитие концепция исследовательского университета
в США. Параллельно был создан и развивался уже упомянутый
Корнельский университет. В отличие от Университета Дж. Хопкинса,
он имел более широкую ориентацию и предлагал образование различного типа: от узко прикладного до фундаментального и академического.
Всё образование носило исключительно светский характер, а программы обучения считались равнозначными. Некоторое время именно
Корнельский университет привлекал наибольшее внимание государственных колледжей как модель для репликации, которая пользовалась
популярностью в силу большего акцента на практические нужды, а не
на развитие фундаментальных исследований. Несмотря на то что университет ввел вступительные
экзамены при приеме, он стал крупнейшим в США по числу студентов и имел высокую репутацию у представителей академического сообщества, студентов и абитуриентов.
Наряду с Университетом Дж. Хопкинса, при ректоре Ч. Элиоте решающую роль в закреплении модели исследовательского университета
сыграл Гарвардский университет, который до определенного времени
отличался известным
консерватизмом. Ректор, получивший образование в Германии и прекрасно понимавший необходимость и важность
фундаментальных исследований в стенах университета, фактически
изменил всю концепцию развития Гарвардского колледжа, трансформировав его в исследовательский университет. По административной
реформе организационной единицей обучения и исследований стали
факультеты (departments) и некоторые школы, выполнявшие функции
198
Ладыжец Н.С. Университетское образование. С. 41.
141
факультетов. Факультеты контролировали школы и отделения, которые проводили занятия и присуждали степени.
Гарвардский колледж стал лишь первой ступенью Гарвардского
университета. В колледже обучались только мужчины, предлагались
программы общекультурного развития, а также базового и специального высшего образования уровня бакалавриата. Эта ступень получила
название Undergraduate и сосредоточила в себе все
программы высшего образования, находящиеся ниже уровня магистратуры. В 1872 г.
была учреждена Школа искусств и наук, в которой проводились фундаментальные научные исследования и готовились научные работники. Ее выпускники могли получить степень доктора философии (PhD).
В 1894 г. был основан Рэдклифф Колледж (Radcliffe College) для женщин. Для развития прикладных исследований и подготовки специалистов-практиков открывались высшие профессиональные школы –
юридическая, медицинская, дизайна, бизнеса и т. д.
199
.
Гарвард предлагал программы обучения по двум ступеням: Under-
graduate в виде трех- или четырехгодичного колледжа и Graduate,
представленную исследовательской и профессиональными школами.
Количество студентов выросло с 1059 чел. в 1869 г. до 5250 чел.
в 1908/1909 учебном году. С 1873 по 1905 г. Гарвард окончили
31 805 чел., из них 408 чел. получили степень доктора, 1759 чел. – степень магистра,
чился с 60 чел. в 1860-х гг. до 600 чел. в 1908/1909 учебном году
остальные – бакалавры. Состав преподавателей увели-
200
.
Развитие прикладных направлений подготовки дало возможность привлечь частные субсидии. Среди филантропов были крупные промышленники и финансисты. В 1869 г. суммы денежных поступлений составили 230 тыс. долларов, а в 1909 г. – 2,7 млн долларов; земли и здания,
подаренные университету, оценивались в 1,2 млн долларов. Гарвард
стал образцом, в соответствии с которым перестраивались все
элитные
классические колледжи и создавались новые университеты и колледжи.
В Гарварде фактически сложилась модель нового американского
университета. В отличие от немецких университетов, в университетах
США присуждались не две, а несколько степеней различного уровня
и профиля. По окончании колледжа выпускник получал степень бака-
199
Bethell John T. The Living Harvard Force. URL: http://www.
harvardmagazine.com/on-line/0900131.html (дата обращения: 08.11.2022).
200
Ibid.
142
лавра искусств или наук, после окончания одногодичной программы
исследовательской школы – степень магистра наук или искусств, после
завершения трехгодичной исследовательской школы – степень доктора
философии, доктора философии в области истории, физики и т. д.
Также выпускники профессиональных школ могли получить степени
доктора медицины и доктора права
201
.
Высшая школа США непрерывно наращивала подготовку специалистов. Полувековой период (1869–1920 гг.) дал увеличение численности вузов в 1,8 раза (563 и 1041 вуза), профессорско-преподавательского
состава – в 8,7 раза (5553 и 48 615 чел.) и студенчества – в 11,5 раза
(52 266 и 597 880 чел.). Существенный рост студенчества происходил
в связи с предоставлением федеральных льгот на обучение ветеранам
Первой мировой войны. В
среднем на один вуз в 1869/1970 учебном
году приходилось 10 преподавателей и 92 студента, а в 1919/1920 учебном году – 47 и 574 соответственно, что означало рост в 4,7 и 6,2 раза.
В престижные вузы стекалось существенно больше студентов.
Например, в Стэнфорде в 1910 г. бакалавриате обучалось на почти
1500 человек, а в магистратуре и докторантуре – свыше 150 чел.
В Гарварде
в 1908/1909 учебном году насчитывалось свыше 4,3 тыс.
студентов. В таких вузах концентрировался и наиболее квалифицированный профессорский состав, включая специалистов, приглашаемых из Европы.
Продуктивность работы вузов определялась выпуском специали-
стов. Бакалавров было выпущено соответственно 9371 и 48 622 чел.
(рост в 5 раз). Организована подготовка магистров и докторов,
c 1879/1980 по 1919/1920 уч. год степень магистра
присвоена 879
и 4279 выпускникам (рост в 5 раз) и степень доктора – 54 и 615 чел.
(рост в 11 раз). Во второй половине ХХ в. в университетах расширилась организация профессиональных школ – медицинских, юридических и др. В них также осуществлялись фундаментальные и прикладные исследования. Популярным для жителей США продолжало
оставаться получение высшего образования в
европейских университетах, особенно немецких. Развитие вузов побудило развернуть сеть
бесплатных общественных средних школ, число которых за полвека
выросло в 11 раз
202
.
201
Филиппова Л.Д. Указ. соч. С. 71, 72.
202
История США. Т. 2; NCES DES 2010. P. 16, 290.
143
Хотя американцы изучали европейский опыт слияния обучения
с научной работой в вузах и сами активно занялись исследованиями,
перенос структурных новаций без накопления критического потенциала исследователей по всему спектру фундаментальной науки долгое
время не давал результатов. Американцы скорее преуспевали в изобретательстве, технике и технологии, менеджменте, чем в науке. Забегая
вперед, отметим, что фундаментальная наука в лице крупных европейских ученых пришла в США лишь с интеллектуальной иммиграцией
XX в., вызванной большевистской революцией в России, установлением фашистских режимов в Германии и Италии, Второй мировой войной и бегством интеллигенции из Европы. Ученые-иммигранты, как
правило, оседали в университетах, и академическое
сообщество обретало всё больший общественный авторитет. При разработке программы выхода страны из мирового экономического кризиса президент
Ф.Д. Рузвельт опирался на вузовскую профессуру. Представители мировой научной элиты принимали участие в Манхэттенском проекте.
Участвовали в нем и некоторые американские вузы
203
. В первой поло-
вине XX в. федеральные власти начали осознавать значение науки для
военной и экономической сферы, а также необходимость поддерживать ее бюджетными ресурсами. С этого времени элитные вузы США –
исследовательские университеты – стали превращаться в мировые
центры фундаментальных и прикладных исследований и подготовки
соответствующих кадров.
Таким образом, в американской системе
высшей школы сложились
следующие характерные особенности:
широкая академическая свобода во всех аспектах и направлени-
ях, включая структуру и содержание образования, подбор академического персонала, критериальные требования к абитуриентам и студентам, принципы и организацию управления;
двухсекторная структура высшей школы: общественная – public
и частная – private;
ориентация на прагматизм, реализуемая
посредством макси-
мальной диверсификации вузов и образовательной системы в целом;
203
См.: Рузвельт Ф. Беседы у камина. М. : ИТРК, 2003; Мальков В.Л. Путь
к имперству: Америка в первой половине ХХ века. М.; Наука, 2004; Геркен Г.
Братство бомбы. Подробная и захватывающая история создания оружия массового поражения. Пер. с англ. М.: АСТ, 2008.
144
функционирование учреждений высшей школы в качестве само-
управляющейся корпорации, статут которой разрабатывается ей самой
и легализуется властями штатов и муниципальных образований;
основополагающая идея вуза США – образование, профессиона-
лизация и формирование личности выпускника как будущего члена
национального истеблишмента во всех его сегментах и как массовых
специалистов по запросам различных
отраслей экономики и социо-
культурной сферы.
Вопросы для самопроверки
1. Опишите основные этапы развития университетов США.
2. В чем специфика американской высшей школы, сложившейся в
Новое время?
3. Дайте характеристику модели американского исследовательско-
го университета.
4. Назовете характерные черты управления и финансирования
высшего образования в США в рассматриваемый период.
Высшая школа США в эпоху постиндустриализма
Временем смены парадигмы в развитии университетской системы
США стала Вторая мировая война. Манхэттенский проект, давший
старт применению высоких технологий в военной сфере, знаменовал
начало трансформации индустриального общества в иное социальное
состояние. В послевоенный период этот процесс резко ускорился –
рубежом второго мощного рывка стали 1960-е гг. В США, новом глобальном экономическом
роваться постиндустриальное общество. Это обусловило изменение
запроса всех сфер социальной жизни к высшей школе и вызвало адекватную реакцию университетов и колледжей на социальные вызовы.
Под влиянием тенденций постиндустриализма в университетской
системе США изменения происходили по трем основным векторам:
перестраивалась структура высшей школы в направлении
кации и бо´льшего количества уровней и ступеней подготовки; изменялся учебный процесс с точки зрения как содержания, так и методов
обучения; формировалась система повышения квалификации и пере-
лидере, стало ускоренными темпами форми-
диверсифи-
145
подготовки как часть системы высшего образования – того, что впоследствии стало называться «образованием на протяжении всей жизни» (LLL)
204
.
Глубокая диверсификация вузов по всем направлениям (их принадлежности, внутренней организации, набору обучающих и обучаемых) стала следствием академической свободы и университетской
автономии. Как уже отмечалось, по Конституции США образование не
входит в компетенцию федерации и, следовательно, в соответствии
с 10-й поправкой относится к прерогативе штатов. Однако и на уровне
штатов отсутствовала единая стандартизация, что приводило к разнообразию форм и типов высших учебных заведений, действовавших на
территории страны.
Общая тенденция развития американской высшей школы во второй
половине XX в. характеризовалась постоянным ростом количества
учебных заведений и их потенциала
205
: за 70 лет, с 1940-х по 2010-е гг.,
число вузов выросло в 2,64 раза, студенчества – в 13,67 раза и педагогического состава – в 9,8 раза. Особенно впечатляет возросший масштаб подготовки квалифицированных кадров: бакалавров – в 8,85 раза,
магистров – в 25,93 раза (и они становятся массовыми квалифицированными специалистами) и докторов – в 48,19 раза.
В динамике (с 1939/1940 по 2009/2010
уч. год) хорошо видны два
подпериода с разными темпами прироста, рубежом для которых выступает десятилетие 70-х гг. XX в., когда, по мнению многих исследователей, признаки постиндустриализма принимают наиболее отчетливый характер, а в 1970–2010-х гг. закрепляется набранный темп
206
.
Именно в это время высшая школа, отвечая на социальный запрос,
расширяет зону своего влияния. Это касается как численности обучающихся, так и количества присужденных степеней, т. е. выпускников
вузов, прошедших полный курс обучения. При этом следует обратить
внимание на комплексный характер вузов, что отразилось на уровне
предлагаемых образовательных программ. Большинство
студентов
204
Филиппова Л.Д. Указ. соч. С. 191.
205
Об исторической динамике вузов США см. подробнее: Лисс Л.Ф.
Высшая школа в переходные эпохи // Высшая школа в системе регионального
научно-образовательного потенциала. С. 146–176.
206
NCES DES с 2011 г. стал учитывать все категории этой степени, в от-
личие от прошлых выпусков, когда в расчет принимались лишь ее более высокие уровни. С 1970-х гг. проведен соответствующий пересчет.
146
207
(примерно 85 %
) обучались по программам Undergraduate, и доля
эта оставалась достаточно устойчивой. Те, кто учился по программам
постбакалаврского уровня, составляли существенно меньшую часть –
около 14 %, хотя в абсолютном выражении численность этой группы
также была очень значительной и в 1970-х – 2010-х гг. варьировала
в пределах 1,2…2,9 млн чел.
208
.
В конце XX в. высшая школа США естественным образом разделилась на две части: небольшую элитную, осуществляющую как исследования и разработки, так и подготовку специалистов высшего
уровня – докторов наук, и большую массовую, занимающуюся преимущественно учебной деятельностью и подготовкой профессионалов
для массового сектора. Почти 80 % всех расходов вузов на исследования
и разработки в 2006 г. приходилось на 100 ведущих университе-
тов, а на первые 30 из них – почти 40 %
209
. Этот тренд отражает есте-
ственный процесс – выделение элитных учреждений по таким
параметрам, как уровень квалификации профессорско-преподавательского и воспитательного персонала, качественный состав студенчества и учащихся, квалификация выпускаемых специалистов и т. д.
Но даже внутри элитной группы вузов четко определились свои лидеры, среди которых выделяются такие всемирно известные
исследовательские университеты, как Гарвард, Принстон, Стэнфорд, Корнель,
Йейль, Беркли, МТИ, Университет Дж. Хопкинса и др.
Важно отметить, что значительная часть вузов США представлена
многоаспектными (или комплексными, comprehensive) университетами, т. е. вузами, в которых кроме четырехгодичного колледжа имеются
еще и профессиональные школы, позволяющие получить специальное
образование различного уровня – от бакалавра
до доктора наук. Обращает на себя внимание тот факт, что в конце ХХ в. профессиональные
школы (технические, медицинские, юридические и др.) в лучших американских университетах начинают всё больше напоминать исследовательские университеты, о которых речь пойдет ниже, а разница
в уровне подготовки в них всё больше нивелируется
210
.
207
NCES DES.2011. Tables 214, 198.
208
NCES DES. 2011. Tables 215, 198.
209
Science and Engineering Indicators (SEI). National Science Foundation,
2008. Vol. 2. P. A5-19, 20.
210
Филиппова Л.Д. Указ. соч. С. 202, 204.
147
Федеральное правительство выступало в роли главного спонсора
образовательных программ в американской высшей школе, и это было
закреплено в соответствующих законодательных актах. Выиграли от
этого и частные вузы, так же как и государственные, располагавшие
возможностью получать финансовую поддержку от государства, поскольку в системе высшего образования США численно преобладают
именно частные
вузы. Что касается типов учебных заведений, то для
общественного (public) сектора доминирующими стали двухлетние
вузы (колледжи), для частного (private) – четырехлетние. В целом,
проявилась тенденция к укрупнению вузов. Однако сохранилось влияние той традиции, в рамках которой формировались первые колледжи
и университеты, т. е. не столько стремление к увеличению масштабов,
сколько
ориентация на удовлетворение запросов социально-экономи-
ческого и социокультурного окружения.
Высшая школа США отличалась индивидуализацией обучения,
диверсификацией и нацеленностью на узкую специализацию на финальной стадии подготовки, сочетавшейся с более широкой фундаментальной и диверсифицированной подготовкой на первом уровне обучения – стадии Undergraduate. Так, после завершения полного цикла
обучения по
по более чем по 150 дисциплинам, а по категориям «образование» и
«бизнес» – по более 90 областям специализации
категории «здравоохранение» степени присваивались
211
. С начала 1970-х гг.
подготовка специалистов с академической степенью от бакалавра
и выше приобретает массовый характер, но это не препятствует узкому
профилю специализации.
Переход к постиндустриальной стадии развития и формированию
общества знаний повлек за собой не только количественные, но и качественные перемены в структуре образовательных программ высшей
школы. Это
отразилось в росте количества обучающихся по программам уровня Graduate, ведущим к получению степени магистра или ее
эквиваленту, по научным и техническим программам. По большинству
укрупненных групп дисциплин рост составил 1,5 раза, по техническим
наукам количество таких студентов выросло вдвое, по компьютерным
наукам – в 4,38 раза и по медицине и здравоохранению – в 2,25 раза
.
Особенности американского конституционного устройства пред-
определили косвенное воздействие федерального правительства на
211
NCES DES. 2007. P. 396–410.
148
систему высшего образования, что позволяло высшей школе поддерживать рамки академической свободы, необходимые ей для эффективной работы. Хотя образование входит в компетенцию штатов
и общин, федеральные законодательная и исполнительная власти
нашли способы выделения больших финансовых ресурсов на поддержку всех видов образования – среднего и высшего, общего и профессионального.
Эти ресурсы используются для строительства зданий и сооружений, комплектования лабораторий и библиотек
учебных заведений, стимулирования изучения в школах и колледжах
математических и естественно-научных дисциплин, подготовки
и переподготовки педагогических кадров, материальной поддержки
школьников и студентов и т. д.
Одним из проявлений перемен второй половины XX в. стала всё
большая изобретательность вузов
в поисках дополнительных фондов
финансирования, поскольку опора на общество в широком смысле
этого понятия сместилась в сторону поиска поддержки со стороны
отдельных корпораций, благотворителей и самих студентов. Увеличились роль и значение университетских фондов развития (endowment
funds). Вместо увеличения количества учреждений высшего образования ныне происходит рост существующих кампусов. Замедлились
процессы
прироста штатных сотрудников факультетов, так как всё
чаще вузы приглашали для работы специалистов из реального сектора
экономики и бизнеса. В то же время увеличение количества студентов,
улучшение и усложнение учебных программ с технологической точки
зрения требует всё больших инвестиций в вузовский сектор как на
федеральном уровне, так и на уровне
штатов. С наибольшими сложностями в этой сфере сталкиваются общественные вузы, которые в случае потери финансирования не способны выстоять в одиночку.
Высокий удельный вес научных и технических программ обучения
также обусловливает вовлеченность высшей школы и в сферу исследований и разработок, что делает ее одним из драйверов общества знаний
. Высшая школа в США остается одним из ведущих акторов исследовательской деятельности. В качестве основных индикаторов данной
функции можно рассматривать такие показатели, как соотношение
в вузовском секторе фундаментальных и прикладных исследований
и разработок (НИОКР, в западной традиции принят термин research
and development, R&D), расходы на их обеспечение, численность соот-
149
ветствующего персонала, публикационная активность. Все они во второй половине XX в. в США масштабно и стремительно выросли.
Особенно обращает на себя внимание рост затрат на фундаментальные
исследования: каждые 29 лет они удваивались. В итоге в 2009 г. затраты на фундаментальные и прикладные исследования практически
сравнялись. Но в абсолютных показателях наибольший объем
ресурсов
ожидаемо направлялся на разработки и к концу первого десятилетия
XXI в. объем финансирования разработок в два раза превысил финансирование исследований. В отличие от разработок, где позиции высшей школы весьма скромны (8…13 %), значительная часть научноисследовательских работ (НИР) осуществляется именно в университетах. При этом следует учитывать и тот факт,
что часть исследований
проводилась и в различных федеральных научных центрах, также действующих под управлением университетов.
Основная часть НИР, до 80 %, выполнялась в исследовательских
университетах. Государство наиболее значительно поддерживало вузовские исследования в первой половине 1970-х гг., затем их поддержка из госбюджета в относительных показателях стабилизировалась.
Однако это было связано не
с уменьшением объема вложений в исследования, а с привлечением дополнительных инвестиций для таких работ самими вузами. Вузовские инвестиции стали вторым по величине
источником финансирования НИР. К этому добавились инвестиции со
стороны отдельных штатов и муниципалитетов, а также корпоративного бизнеса.
Одним из ведущих показателей эффективности научных исследо-
ваний
является публикационная активность. Основной объем публикаций США как раз и обеспечивается исследователями из высшей
школы. В частности, им принадлежит 76 % статей по научным
и техническим специальностям
212
. За весь период 1969–2009 гг. тен-
денция к росту количества работ, опубликованных вузовскими учеными, оставалась неизменной.
Постиндустриальный вектор развития потребовал от высшей школы не только расширения спектра образовательных и исследовательских услуг, но и участия в их практических приложениях. Показателем
последнего является патентование интеллектуальных и материальных
212
SEI. 2012. V. 1. Table 5–22.
150
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]