Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Университеты в истории общества Европа, США и Россия. Учебное пособие
.pdf
Сложившийся срок университетского образования в Германии составлял 10–12 семестров и завершался защитой дипломов либо экзаменами (для медиков, учителей, юристов). Характерно, что в ФРГ университеты не предоставляли степень бакалавра, как в англосаксонской
системе. Но они могли присваивать степень доктора философии (PhD)
как промежуточную ступень на пути к званию профессора.
Второй
компонент системы – это политехнические институты или
прикладные университеты (Fachhochschulen, университеты приклад-
ных наук), их было около 170. Как правило, их статуты не позволяли
им присуждать собственные степени докторов наук. Средняя продолжительность обучения в институтах составляла около трех лет против
пяти-шести лет в университетах. Численность студентов-политехников
не превышала трети от
контингента университетов. Обучение в таких
вузах было ориентировано на программы, имеющие прикладную
направленность. Более 70 % учебного процесса в политехнических
институтах имело практический характер: обучение включало работу
в лабораториях, прохождение практики на базе действующих компаний и практикумы. Работодатели в сфере промышленности не делали
больших различий между дипломами университетов и политехнических
институтов, однако для сферы услуг и для госслужащих это различие имело значение: диплом политехника ценился меньше, чем университетский.
Наконец, третьим компонентом вузовской системы стали высшие
школы различного типа (Hochschule) – школы искусств (52), школы
менеджмента (29), различные теологические и педагогические учреждения и т. п. Но системообразующими структурами высшего образования
Германии оставались классические университеты и университе-
ты политехники
166
.
Общая численность студентов вузов в 2004 г. составляла 1,9 млн
человек, из них в университетах обучалось 1,4 млн. Таким образом, на
1000 жителей страны приходилось всего 23,8 студента (16,6 – в университетах и 7,2 – в других вузах). К 2012 г. количество обучающихся
в высшей школе выросло до 2,4 млн человек – это стало результатом
активной образовательной политики правительства. Для сравнения
166
Schmoch U. Germany: The Role of Universities in Learning Economy //
Universities in Transition. The Changing Role and Challenges for Academic Institutions. 2011. P. 265–266.
121
отметим, что в 1970 г. студенческий контингент составлял всего
400 тыс. чел., в 1990 г. – 1,188 млн, т. е. за 20 лет количество студентов
выросло в 2,9 раза
167
. При этом рост численности студентов в универ-
ситетах сдерживался уже отмеченными выше ограничениями по наличию мест.
Воспроизводство квалифицированных кадров, особенно в технических и естественных науках, остается важной проблемой и поныне.
Количество специалистов с университетским образованием в Германии ниже по сравнению с другими высокоразвитыми странами, что
может создать
в будущем дефицит высококвалифицированных работников и будет стимулировать предприятия переносить производства
в те страны, где такого дефицита не наблюдается. Этот процесс оказался особенно заметным с начала нового века. Хотя кадровая проблема не стала для определения его интенсивности основной, уступая по
значимости стоимости рабочей силы и производственной инфраструктуры
, она, несомненно, остается значимым фактором, влияющим
на состояние промышленного потенциала ФРГ.
В 1998 г. была принята четвертая редакция Рамочного закона
о высшей школе, в которой были изменены положения об общей процедуре отбора абитуриентов. Во-первых, было узаконено право вузов
на участие в этом процессе, т. е. устанавливалась «вузовская квота» на
студентов. Во-вторых, возросла относительная значимость академических критериев. Был подтвержден приоритет такого критерия, как уровень подготовки (т. е. фактически величина среднего балла аттестата).
Кроме того, появился новый критерий – результат проведенного вузом
собеседования. Если до реформы Центральная служба отбирала 60 %
абитуриентов для вузов на основе балла аттестата, а 40 % – она же по
сроку ожидания мест в вузе, то после 1998 г. соотношение критериев
отбора выглядело так: 55 % – исходя из балла аттестата (Центральная
служба), 25 % – по сроку ожидания (Центральная служба), а 20 % абитуриентов по установленным в законе критериям могли отбирать сами
168
вузы
. Социальные критерии сохранили свою роль и при отборе,
167
Schmoch U. Germany: The Role of Universities in Learning Economy //
Universities in Transition. The Changing Role and Challenges for Academic Institutions. 2011. P. 265–266.
168
Pressearchiv. Bayerisches Staatsministerium fuer Wissenschaft, Forschung
und Kunst. 5. November 1999.
122
и при распределении абитуриентов в конкретные вузы. Правда, в последнем случае их относительное значение несколько снизилось
за счет увеличения значимости «среднего балла».
Доля мест обучения, на которые распространялись федеральные
квоты, составляла в это время около 20 % от общего числа вакансий
для первокурсников, ежегодно выделяемых вузами ФРГ
169
. Прочие
учебные места в германских вузах должны были оставаться открытыми для всех претендентов, обладающих аттестатом гимназии. Фактическая доля мест, допуск к которым могли контролировать сами вузы,
не превышала 5 %.
В 2004 г. была принята уже седьмая редакция РЗВШ, где вновь
внимание законодателей сконцентрировалось на процедурах отбора
и распределения абитуриентов, претендующих
на специальности
с федеральными ограничениями. Главное практическое новшество,
которое следовало из закона, в сообщениях германской прессы обозначалось цифрами 20 : 20 : 60. Имелось в виду новое соотношение
квот: 20 % учебных мест отныне выделялось обладателям лучших аттестатов, другие 20 % – в соответствии со сроком ожидания. Распределение остальных 60 % мест федеральные законодатели доверили вузам. В более общем
смысле следовало бы говорить о соотношении
40 : 60, поскольку те места, ответственность за которые не перешла
к вузам, остались в ведении Центральной службы распределения.
Однако в компетенции земель сохранялось право как заметно расширить полномочия вузов, так и ощутимо их сократить.
В целом же реформы действительно расширяли возможности уни-
верситетов и прочих
вузов влиять на отбор абитуриентов, используя
для этого конкурсные механизмы, хотя не охватывали все учебные
места, и относились лишь к тем специальностям, спрос на которые
превышал число имеющихся вакансий. Изменялось соотношение академических и социальных критериев в централизованных и вузовских
процедурах отбора. Роль первых значительно возросла. Значение вторых сохранялось,
прежде всего, в рамках «предварительных квот» и за
счет использования параметра «срок ожидания». Это становилось общим и долговременным трендом.
169
Aufgabe, Funktion und Wirkung zentraler Studienplatzvergabe. Pressemitteilung der ZVS Nr. 2 / 2004, vom 30. Januar 2004. Zentralstelle fuer die Vergabe
von Studienplaetzen.
123
Практически нерешенной в ФРГ осталась проблема школьных аттестатов. Общий аттестат гимназии (Abitur) по-прежнему предоставлял
право прямого доступа в вуз. При этом средний бал аттестата превратился в основной критерий при отборе абитуриентов на квотируемые
специальности. В то же время следует отметить, что аттестаты оставались слабо сопоставимыми между
собой и недостаточно отражали
реальный уровень знаний.
Одним из необходимых требований успешной реализации реформы
стал отказ от двух «иллюзий» (идеи равенства всех вузов и иллюзии
одинаковых способностей студентов), а также принятие права двойного
выбора (вузы отбирают себе лучших студентов и наоборот). Общественный дискурс отражает продвижение в этом направлении. Так, тер
-
мин «способности» (студентов), практически не использовавшийся
раньше, фигурирует в документах влиятельных общественных и политических организаций наряду с более осторожным и корректным понятием «склонности». О том, что равенство вузов тоже перестает восприниматься как должное, свидетельствует содержание дискуссии
об «элитарных университетах».
Важным аспектом реформ высшей школы Германии стало формирование современной системы контроля качества. Германия приступила к этой работе несколько позже, чем многие другие экономически
развитые страны мира. Это дало возможность учитывать накопленный
ими опыт и заимствовать отдельные его элементы. Период становления новых для страны форм контроля качества (1998–2005 гг.) точно
совпал с хронологическими рамками Болонского процесса. Встречи
представителей
правительств и другие межгосударственные консультации позволили европейским государствам признать общность
базовых целей развития национальных систем высшей школы и сформировать платформу, на которой возможно сближение таких систем.
Это позволяет рассматривать Болонский процесс как один из внешних
факторов проводимых в ФРГ реформ, который оказывает координирующее и стимулирующее воздействие на
развертывание современной
германской системы контроля качества высшего образования. Однако
было бы неверно воспринимать его как причину изменений, происходивших в Германии. Скорее, он отражает общность тенденций, свойственных современным национальным системам высшей школы.
В 1990-е гг. почти во всех странах ОЭСР происходило интенсивное
развитие систем контроля качества высшего образования. В этой
сфере
124
появилось немало новых организаций, к которым относятся, прежде
всего, национальные службы контроля качества. Ответственность за
качество высшего образования, которую до недавнего времени несли
сами высшие учебные заведения, стала возлагаться на внешние структуры – финансирующие организации, службы контроля качества,
а также на сторонних экспертов.
Прежняя модель обеспечения качества высшего образования включала в себя, как правило, два основных элемента: общий контроль
в рамках системы государственного управления высшей школой
и контроль, осуществляемый высшей школой и научным сообществом
в целом, который базировался на определенных нормах поведения
и общих ценностных представлениях лиц, имеющих отношение
к высшему образованию. Однако такая модель постепенно утрачивала
свою эффективность. Ныне
для Германии, как и для многих других
развитых стран, характерны две формы контроля качества: аккредитация и оценка.
Аккредитация появилась в ФРГ как альтернатива традиционной
системе государственного контроля, а оценка сосуществует с элементами традиционной (министерский контроль) и новой (аккредитация)
систем, дополняя их, и представляет собой разновидность самоконтроля высшей
школы. В стране сформировался Фонд аккредитации
направлений обучения в Германии. Центральное учреждение в системе
аккредитации стало самостоятельным юридическим лицом, хотя земли, финансирующие его деятельность, сохранили и даже несколько
укрепили свою роль в управлении фондом. В то же время наряду
с частично государственной аккредитацией продолжает работать
и традиционная государственная система контроля
качества образова-
ния через рамочные положения о проведении экзаменов.
В центре всех реформ вузовской системы Германии последних десятилетий находилась проблема финансирования. Целью оптимизации
финансирования являлось повышение эффективности, понимаемой как
получение максимально возможной отдачи от вложенных государственных средств. В ходе реформ предполагалось изменить ряд важных аспектов системы финансирования
университетов. Ведущая роль
государства в финансировании вузовской системы не ставилась под
сомнение, однако на смену детальному регулированию расходов вузов
должна была прийти система «глобальных бюджетов». Главное отличие заключается в уменьшении числа статей расходов, позволяющих
125
вузам гибко распоряжаться полученными средствами. Другое свойство
«глобального бюджета» можно описать так: государство оговаривает
с вузами цели и выделяет средства, не вмешиваясь при этом в процесс,
ведущий к оговоренному результату.
Глобальный бюджет вуза представляет собой комбинацию из трех
типов финансирования: 1) базовое (значительная часть бюджета),
которое возмещает вузам затраты на выполнение
обязательных общественно значимых задач, возложенных на них государством; 2) поощрительное, ориентированное на вознаграждение за особые успехи вузов: высокие достижения в сфере исследований, сокращение сроков
обучения, минимизация расходов, содействие равноправию женщин
в науке и прочее; 3) инновационное финансирование, направленное на
поддержку перспективных нововведений – исследовательских проектов, новых направлений обучения и
т. п.
Несмотря на проблемы с реализацией реформ, состояние системы
государственного финансирования высшей школы ФРГ в начале
ХХI в. существенно отличалось от исходного положения к моменту
начала реорганизации. Детальное регулирование и камеральные принципы формирования бюджета высшей школы либо смягчались, либо
вытеснялись новыми механизмами. «Глобализация бюджетов» расширяла свободу действий вузов
. В ответ на это вузы брали на себя боль-
шую ответственность за проводимую ими финансовую политику.
Однако одной оптимизации государственных ресурсов для покрытия дефицита финансирования оказывалось недостаточно
170
. Наиболее
очевидный выход из этого положения – привлечение средств из источников, альтернативных государственному (земельному и федеральному) бюджету. Одним из таковых, как показывал опыт многих экономически развитых стран, стала плата за обучение. Естественно, что
введение платы за обучение затрагивало достаточно широкие слои
населения. Отсюда общественные акции протеста, интерес со
стороны
СМИ и не менее пристальное внимание политиков. Поэтому в самой
Германии возможность введения социально-справедливой и разумной
170
Hartwig Lydia. Financial management and governance in HEIS: Germany.
OECD IMHE-HEFCE project on international comparative higher education financial management and governance. Bayerisches Staatsinstitut fuer Hochschulforschung und Hochschulplanung. National Report. Germany. HEFCE-OECD/IMHE,
2004.
126
платы за обучение до недавнего времени оставалась лишь предметом
дискуссий.
Переход к плате за обучение в вузах обсуждался в стране длительное время, и политика отдельных земель в этом отношении существенно различалась. В 2005 г. Федеральный конституционный суд
ФРГ заявил, что федеральный закон, запрещающий плату за обучение,
является неконституционным. После
этого многие вузы ввели плату,
которая, однако, была незначительной в сравнении с другими странами Европы. Велика вероятность того, что новые модели платного обучения в Германии будут сочетать в себе как рыночные, так и социальные элементы. Ныне вопросы, касающиеся платного обучения,
находятся в компетенции земель, которые могут использовать разные
концепции платного высшего образования. Значительный диапазон
возможных вариантов в сочетании с правом выбора позволяет каждой
из 16 федеральных земель найти для себя ту модель, которая больше
соответствует региональным особенностям – экономическому положению, социальным реалиям, специфике политического ландшафта
и т. д. В настоящее время платными являются лишь некоторые аспекты
образовательного процесса, и
эти затраты относительно необреме-
нительны.
При этом в политических кругах ФРГ формировалось новое понимание функций социального государства. Если раньше считалось, что
социальные принципы в сфере высшей школы могут реализовываться
только напрямую – через обеспечение государством бесплатного высшего образования, то теперь такое восприятие социальной справедливости становится скорее маргинальным.
В русле
традиций гумбольдтовского университета и в начале 2000-х гг.
важнейшей сферой деятельности университетов ФРГ оставались научные исследования. В предыдущие десятилетия упор делался на приблизительно одинаковое развитие университетов в сфере исследований
и предоставления высококлассных знаний по всем дисциплинам.
Исследовательская система в университетах ФРГ тяготела к естественным (28 %), медицинским (28 %) и техническим
Все общественные науки суммарно составляли 21 %, а например, сельскохозяйственные – 3 %
171
. Но следует помнить, что в Германии
наукам (20 %).
171
Цит. по: Schmoch U. Germany: The Role of Universities in Learning Econ-
omy. P. 267.
127
университеты – лишь один из сегментов весьма мощного исследовательского комплекса.
В стране действовали специализированные научно-исследо-
вательские организации, такие, например, как общество Макса Планка
(Max-Planck-Gesellschaft zur Förderung der Wissenschaften e. V., MPG),
объединение научно-исследовательских центров имени Гельмгольца
(Helmholtz-Gemeinschaft Deutscher Forschungszentren) и общество
Фраунгофера (Fraunhofer-Gesellschaft zur Förderung der angewandten
Forschung e. V.), каждое из которых объединяло десятки научно-ис-
следовательских учреждений в различных городах Германии. Однако
с 1960-х гг. бюджеты университетов, направленные на реализацию
исследований и разработок, также постоянно возрастали. Во многом
это было связано с быстрым и значительным увеличением инвестиций
со стороны корпоративного сектора, хотя бизнес предпочитал расходовать средства прежде всего на разработку конкретных инноваций.
Второе место по
величине затрат занимали внешние фонды финанси-
рования, одним из крупнейших среди которых являлось Немецкое
научно-исследовательское общество (Deutsche Forschungsgemeins-
chaft, DFG). На третьем месте – федеративное государство, представ-
ленное Министерством образования и исследований. Финансирование
университетов со стороны земель, как правило, не разделялось на инвестиции, направляемые на обучение и научные изыскания, но, по экспертным оценкам, в начале века до 40 % бюджета университетов уходило на исследования.
При реализации политики, направленной на
наращивание наукоемких секторов производства, правительство возлагало большие надежды
на университеты. Однако это также привлекало больше внимания
к тем исследованиям, которые способны обеспечить результаты уже
в краткосрочной перспективе. Поскольку дебаты по поводу университетов ожидаемо касались уменьшения фондов финансирования и поиска новых источников, на повестке дня стоял вопрос об
эффективности университетских исследований. По мере осознания экономических
проблем и недостаточной мобильности университетов в сфере исследований и разработок в стране стали активно формироваться кластеры
на основе университетов и фирм в особых технологических зонах,
а также технопарки. В то же время проявившаяся тенденция оценивать
университеты прежде всего с точки зрения создания
технологических
инноваций представлялась слишком односторонней, поскольку,
128
по мнению академического сообщества, в длительном временном контексте значение фундаментальных исследований по-прежнему оставалась решающим.
Таким образом, в современной Германии вклад высшей школы
в экономическое и социальное развитие стал оцениваться по-новому.
В изменившихся обстоятельствах, обусловленных прежде всего сдвигами в структуре экономики, высшей школе отводилась особая роль:
она подготавливала специалистов высокой квалификации, без которых
экономика знаний просто не могла обойтись. В ней же сосредоточена
немалая доля научных исследований, что создавало основу для необходимых такой экономике инноваций.
Неизбежно повышалась роль трансферта технологий. В настоящее
время университеты в этой области играют заметную роль, но, по мнению многих представителей
университетского сообщества, это входит
в противоречие с их традиционной ориентацией на фундаментальные
исследования. Кроме того, стремление к расширению участия профессоров в прикладных исследованиях зачастую негативно сказывается на
их обучающей деятельности. Также упор на прикладные исследования
приводит к чрезмерным акцентам на развитие соответствующих
направлений в области медицинских, естественных и технических
наук, способных генерировать инновации.
Тем не менее в современном немецком обществе объективно возрастает и образовательная функция университетов, особенно актуальная с учетом старения населения, уменьшения процента молодежи
и роста численности мигрантов. От вузов требуется, чтобы они готовили специалистов, способных в дальнейшем развиваться и приспосабливаться к запросам рынка труда
. Также высшая школа должна
осуществлять переквалификацию или повышать квалификацию кадров
в рамках концепции «обучение в течение всей жизни» (концепция LLL).
Для этого также необходимы ресурсы, но оптимизация их использования – главная цель реформы системы государственного финансирования высшей школы на протяжении последних десятилетий – даже в
идеале может решить только часть проблем
. ФРГ позиционирует себя
как социальное государство. Это находит воплощение и в научнообразовательной политике. Принципы социальной справедливости
в сфере высшей школы начинают проявляться в новых формах: кредитовании студентов, предоставлении им стипендий и льгот, а также
в политике содействия равноправию полов.
129
При этом изменилась роль государства, которое всё больше отказывалось от прямого и детального регулирования отдельных сторон
деятельности высших учебных заведений, предоставляя им всё большую автономию в привлечении и использовании ресурсов, процедур
приема в вузы и обеспечения контроля качества. Но говорить о существенном уменьшении управленческого вмешательства государства
было
бы преждевременно. Более того, некоторые исследователи применительно и периоду с середины 1990-х гг. говорят о «постепенным
превращением университетов в финансово-бюрократическую машину
при серьезных попытках самоидентификации системы высшего образования»
172
.
Прослеживается тенденция роста влияния земельных властей на
процесс принятия решений в сфере высшей школы и ответственности
за их реализацию. Полномочия Федерации, напротив, ослабевают, т. е.
всё более проявляется децентрализация в сфере государственного
управления высшим образованием. С одной стороны, это повышает
конкуренцию между землями, которые диверсифицируют свою политику, стремятся привлечь
больше студентов и ресурсов именно
в свои вузы. С другой стороны, увеличивается разрыв между университетами «богатых» и «бедных» земель, что сказывается на мобильности студентов и преподавателей. Перспектива формирования
шестнадцати непохожих друг на друга моделей государственного
финансирования, контроля качества и схем оплаты обучения у многих в Германии вызывает беспокойство
. Вместе с тем большинство
специалистов признают, что этот процесс несет в себе и значительные
новые возможности.
В Германии довольно успешным оказался процесс «болонизации»
высшей школы. Была унифицирована система научной квалификации
на уровне бакалавриата и магистратуры (которая, однако, сохранила
некоторое своеобразие в отношении высших академических степеней), для студентов введена система ECTS (
система зачета кредитных
часов), резко возросла мобильность студентов и преподавателей.
Ныне высшая школа Германии входит в число наиболее успешных
в мире после США и Великобритании: постоянно растет количество
как иностранных студентов, желающих обучаться в Германии, так
и немецких студентов, обучающихся в других странах, прежде всего
172
Неборский Е.В. Указ. соч. С. 37.
130
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]