Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Университеты в истории общества Европа, США и Россия. Учебное пособие
.pdf
программ подготовки специалистов. Вновь постулировалась традиционная еще для советских времен задача повышения уровня вузовской
науки. Ее предлагалось решать за счет интеграции университетской,
академической и отраслевой науки, разработки федеральной подпрограммы «Университеты России», государственной поддержки ведущих
научных школ, развития социального диалога со стратегическими
партнерами системы профессионального образования.
В Стратегии Российской
Федерации в области развития науки
и инноваций на период до 2015 г., проект которой был разработан
в 2004 г., также сформулирован ряд мер, ориентированных на развитие
высшей школы и повышение ее роли в системе научного потенциала
страны. В частности, Стратегия предполагала стимулировать практику
создания базовых кафедр вузов в академических институтах, предоставления молодым
ученым крупных грантов и поддержку молодых
ученых в вузах, поддержки научно-образовательных центров в университетах. В этом документе было озвучено намерение государства создать и профинансировать в каждом федеральном округе по два исследовательских университета
316
.
Таким образом, в целом к середине первого десятилетия 2000-х гг.
были разработаны общие контуры концептуальной платформы для
реструктуризации высшей школы на основе модернизационной логики
перехода к экономике знаний. Высшая школа позиционировалась как
часть трансформирующейся, а по сути – формирующейся на новых
принципах национальной инновационной системы.
Логика реформ в системы отечественного научно-
образовательного
комплекса предусматривала акцент на нескольких конкретных направлениях. Предстояло обеспечить повышение согласования различных
ступеней образования. В условиях инновационного вектора развития
экономики не менее важной задачей декларировалось укрепление
связей системы образования с научными организациями – академическими институтами, корпоративной и промышленной наукой. Обозначалась необходимость корректировки сложившихся принципов распределения полномочий между
государственными органами и вузами.
Наконец, ставилась задача реформирования структуры вузов и созда-
316
Стратегия развития науки и инноваций в Российской Федерации на пе-
риод до 2015 года. URL: https://docs.cntd.ru/document/902367266 (дата обращения: 08.04.2023).
231
ния в инновационной системе таких элементов, которые могли бы повысить эффективность деятельности научно-образовательного комплекса. Возникало ощущение, что государственная власть начинает
осознавать, что формирование национальной инновационной системы
нового типа становится возможным лишь на основе системного
подхода при условии реализации концептуально связанных реформ не
только в системе образования, но
и в науке и социально-экономи-
ческом комплексе в целом.
К середине 2000-х гг. выделение в стране стратегических приоритетов было организационно оформлено в ряде национальных проектов, в том числе и национального проекта «Образование», ключевым
акцентом которого в приложении к высшей школе стала ее трансформация на основе принципов инновационного
образования.
О начале такого проекта было объявлено в сентябре 2005 г. В дальнейшем этот проект неоднократно корректировался и уточнялся.
Ныне он позиционирован в качестве всеобъемлющей государственной программы
317
.
На стартовом этапе проекта предполагалось, что его реализация
должна будет привести к переориентации образовательной системы
от воспроизводства постоянно устаревающих знаний к формированию базовых компетенций и навыков, позволяющих затем приобретать знания самостоятельно. Иными словами, концептуально реформа на основе принципов инновационного образования базировалась
на представлениях о непрерывности образовательного процесса,
на философии LLL – «образование на протяжении всей жизни».
Этот принцип рассматривался как важнейший для обеспечения конкурентоспособности человеческого капитала страны, как ключевой
ресурс экономики.
Глобальный опыт показывал, что в ведущих странах мира подход
«образование на протяжении жизни» приобрел характер базового системообразующего принципа образовательной политики. Так, в частности, по
данным социологических исследований в Швейцарии,
например, в дополнительном образовании участвовало свыше 53 %
респондентов в возрасте от 25 до 64 лет, в Швеции – 48 %, в Великобритании – 34,4 %, во Франции – более 20 %. В России в 2006 г. этот
317
Национальный проект «Образование». URL: https://edu.gov.ru/national-
project (дата обращения: 08.04.2023).
232
показатель едва достигал 8 %, т. е. ситуация нуждалась в радикальной
корректировке
318
.
В рамках национального проекта «Образование» в вузах был проведен конкурс инновационных программ. По его итогам в 2006 г. было
отобрано 17 победителей, в 2007 г. – еще 40, при этом государственная
поддержка выделялась на два года. В целом, в этой и других сходных
программах ставилась задача преодоления специфических особенностей и недостатков образовательной системы
индустриальной эпохи
и ее адаптации к условиям информационного общества.
С точки зрения инновационной направленности образования в ходе
предшествующих этапов реформ удалось получить ряд перспективных
результатов. В их числе расширение вариативности форм обучения;
развитие сети инновационных центров, бизнес-инкубаторов на базе
вузов; углубление практики взаимодействия и сотрудничества учреждений высшего, общего и
начального (среднего) специального образования; развитие информатизации образования; внедрение интерактивных технологий и т. д. Теперь же предстояло распространить
позитивный опыт на всю систему. Общая цель программы заключалась
в том, чтобы сформировать в системе высшей школы некое «инновационное ядро», призванное обеспечить интеллектуальное и кадровое
наполнение экономики знаний.
Однако к
середине первого десятилетия 2000-х гг. стало ясно, что
вузовская система на новом витке столкнулась с традиционной для
России проблемой – хорошо проработанными и верными по своей сути
декларациями, определяющими стратегический курс развития страны
вообще и ее образовательной компоненты в частности, и непоследовательностью практических действий по их реализации.
На начальном этапе проект
«Образование» фактически означал
лишь рост ресурсного обеспечения образовательной сферы. Важный
сам по себе, этот фактор вряд ли мог существенно изменить ситуацию.
Однако впоследствии действия в рамках национального проекта стали
приобретать более конкретный характер. Они были связаны с принятием нескольких важных законопроектов, создавших механизм реализации программы модернизации образовательной сферы.
В их числе
оказались законопроекты о введении Единого государственного экза-
318
Образование и общество: Готова ли Россия инвестировать в будущее?
С. 30.
233
мена (ЕГЭ), о создании государственной системы контроля в сфере
образования и, наконец, законопроект «Об автономных учреждениях»,
принятый в 2006 г.
Автономность предполагала свободу и право распоряжаться внебюджетными средствами. Подчеркивалось, что руководить такими
вузами будет наблюдательный совет, на треть состоящий из представителей самого вуза, а на остальные две трети – из
работодателей, чиновников и представителей общественности. При таком положении
дел ректор будет выполнять функции менеджера вуза и фактически
становится подотчетен наблюдательному совету как форме корпоративного и общественного контроля. Считалось, что всё это способно
существенно повысить эффективность управления учебным заведением, ввести в него стратегическую компоненту, оптимизировать финансовые потоки и
в итоге повысить степень автономности вуза как учре-
ждения. На бумаге всё выглядело вполне разумно и целесообразно.
Однако параллельно проявилась и другая, противоположная тенденция. Декларировав возвращение в сферу образования, государство
всё активнее стало возобновлять практику прямого регулирования
образовательной сферы. Горизонтальные связи и отношения в образовании вновь стали замещаться
административной вертикалью. Систему образования вообще и высшего образования в частности захлестнул
вал директив и инструкций. Как показала последующая практика, повсеместное усиление бюрократизации управления высшим образованием стало одной из основных угроз декларированным самим государством новым принципам образовательной политики. К тому же это
противоречило логике развития современного информационного об
-
щества как общества с развитыми горизонтальными связями, «сетевого» по своей природе.
Как уже отмечалось, большие надежды при решении задачи модернизации системы высшей школы были связаны с оптимизацией
связей между социальными институтами науки и высшего образования
в интересах формирования в стране единого научно-образовательного
комплекса как основы национальной инновационной
системы. Поиски
оптимальных решений продолжились и в новых условиях. Основной
импульс процессу интеграции науки и высшего профессионального
образования в русле советских традиций обеспечивался посредством
общенациональных стратегий. Крупнейшими государственными инициативами, направленными на поддержку научных исследований
234
в вузах, стали программы «Университеты России – XXI век», федеральные целевые программы по государственной поддержке интеграции высшего образования и фундаментальной науки и некоторые
другие.
Здесь были достигнуты некоторые успехи. В 1990-х гг. институтам
Российской академии наук (РАН) удалось увеличить количество совместных с вузами базовых кафедр, которых на начало 2004 г.
насчитывалось уже 360. При поддержке федеральной программы «Интеграция» было сформировано почти 150 научно-образовательных центров.
При непосредственном участии и на базе РАН были также успешно
реализованы проекты формирования Государственного университета
гуманитарных наук. В 2005 г. государственную лицензию на образовательную деятельность получил Академический физико-технологический
университет в Санкт-Петербурге.
Однако в дальнейшем
изменение норм действующего законодательства и ужесточения контроля за их исполнением лишило Российскую академию наук, как и другие государственные академии, возможности создания новых образовательных учреждений. В результате
так и осталось неосуществленным принятое в 2004 г. на высшем
уровне решение о передаче Новосибирского государственного университета (НГУ), де-факто являющегося
частью академического комплекса, в ведение Сибирского отделения Российской академии наук.
Что касается сформированного ранее академического Гуманитарного
университета, то он был преобразован в научно-образовательный комплекс, приобретший статус самостоятельного юридического лица.
Учредителями комплекса выступили Минобразования России, РАН
и те академические институты, на площадях которых действовали факультеты университета. Это событие
тому, что Президиум РАН позиционирует его как создание первого
в России исследовательского университета
заслуживает внимания еще и по-
319
, что, на наш взгляд, не
вполне корректно с исторической точки зрения с учетом опыта работы
МФТИ, НГУ и некоторых других вузов. В итоге в первой половине
«нулевых» годов усилия высшей школы и Академии наук оказались
сосредоточенными в основном на поддержке и развитии ранее созданных интегрированных структур.
319
Покровский В. Научно-образовательный модерн // Независимая газета,
4 марта 2005 г.
235
Стратегией РФ в области развития науки и инноваций на период
до 2015 г. также предусматривалось стимулирование интеграции науки
и образования через взаимодействие вузов с академическими и другими научными организациями страны. Но глубокое взаимодействие
и взаимопроникновение науки и высшего профессионального образования при существовавшем в стране к середине первого десятилетия
2000-х
гг. правовом поле оказывалось невозможным, и это резко уве-
личивало издержки трансферта знаний и компетенций из одной сферы
в другую.
К этому времени сложилась парадоксальная ситуация. На уровне
государственных стратегий стимулировалась дальнейшая интеграция
науки и образования. Однако новое законотворчество и ужесточение
контроля за выполнением не всегда продуманных его норм и
требований привели к тому, что препятствий на пути интеграции образования
и науки в России становилось всё больше, и они оказывались всё более
труднопреодолимыми.
Другой вариант оптимизации вузовского потенциала в сфере исследований и инноваций был связан с повышением эффективности
использования научного потенциала, которым непосредственно располагали учреждения высшей школы. В
мире давно оформилась тенденция усиления вклада высших учебных заведений в развитие инноваций. С начала 1980-х гг. в ведущих странах мира доля высшего
образования в затратах на НИОКР находилась на уровне 16–17 %, при
этом в университетах традиционно выполнялась основная часть фундаментальных исследований. Во многих странах повышался удельный
вес финансирования
НИОКР со стороны промышленности. Например,
в КНР он достиг 37 % от общей величины университетских исследований. Весьма высоким этот показатель оставался и в таких странах, как
Германия, Бельгия, Канада, Турция, Южная Корея, не говоря уже
о США.
В отличие от западных стран и от ряда «новых лидеров», в России
сектор высшего образования
, где сосредоточен высокий по количественным показателям научный потенциал, по-прежнему не играет
ключевой роли в развитии исследований и разработок и инновационного процесса в целом. Более того, за 1990–2005 гг. число российских
вузов, выполняющих НИОКР, уменьшилось почти на 10 %. В негосударственном секторе высшего образования исследования и разработки
практически не велись
вообще. В результате к 2006 г. НИОКР
236
осуществлялись лишь в 37 % российских вузов, т. е. две трети учреждений высшего профессионального образования оказались исключенными из научного производства
320
.
Вместе с тем в середине первого десятилетия 2000-х гг. в системе
высшей школы России произошло выделение группы инновационных
вузов, сохранивших и укрепивших свой научный потенциал и ориентирующихся на его активное использование. Эти вузы на конкурсной
основе были поддержаны государством через выделение специальных
грантов. Данная программа была признана весьма успешной,
а опыт
инновационных вузов – заслуживающим распространения. Задача оптимизации использования научного и инновационного потенциала
высшей школы в последующие годы оказалась связанной прежде всего
с формированием в стране нового сегмента системы высшего профессионального образования – федеральных и национальных исследовательских университетов. Российский опыт создания такого элитного
сегмента высшей школы на рубеже первого
и второго десятилетия
нового века заслуживает отдельного анализа.
Вопросы для самопроверки
1. Дайте характеристику государственной стратегии развития выс-
шего образования в России в условиях вызовов экономики знаний.
2. Опишите процесс взаимопроникновения науки и профессио-
нального высшего образования. В чем заключались его положительные и отрицательные стороны?
320
Образование и общество: Готова ли Россия инвестировать в будущее?
С. 39–40.
237
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Университеты прошли долгий путь. В странах Европы, в США
и России, унаследовавших европейскую традицию развития высшей
школы, хорошо заметны общие тренды, вытекающие из функций университета как социального института. Во всех странах и культурах
университеты в той или иной степени пытались гармонизировать свои
миссии по производству и тиражированию знаний, подготовке квали
фицированных специалистов для всех сфер жизнедеятельности, поддерживая свой статус центров интеллектуального превосходства
и культурообразующих оснований в обществе. Вместе с тем отчетливо
прослеживаются и особенности национальных высших школ, определяемые как историей возникновения университетов в каждой из рассмотренных нами стран, так и специфическими социально-экономическими, политическими и социокультурными
Это особенно хорошо заметно на примере России и США. В разных
странах по-разному строились отношения между университетами
и светскими и духовными властями, по-разному решался вопрос об
университетской автономии, хотя в каждой стране он периодически
обострялся, и за достижение и поддержание этого статуса приходилось
бороться университетам как
и студентам.
С наступлением Новейшего времени резко возросла функция высшей школы как генератора новой информации. Ускоренными темпами
развивались исследовательские университеты. В большинстве стран
они становились значимыми, а кое-где и опорными элементами национальных инновационных систем, выстраивая хорошо структурированные отношения с индустрией и
корпорациям, т. е. и преподавателям,
сервисом, беря на себя функции
условиями их развития.
-
238
центров не только исследовательской, но и инновационной деятельности, создавая новые стартапы и спин-офф компании. Тем самым обозначился новый вектор эволюции высшей школы в сторону университетов предпринимательских. Формировались и оформлялись
устойчивые механизмы взаимодействия университетов, научных центров и корпоративного инновационного бизнеса.
Особенностью университетов Новейшего времени в условиях
глобализации стали процессы международных коллабораций, ускоренные
участием в Болонском процессе и проектах и программах Европейского союза и других международных организаций. Государство и гражданское общество в различных странах мира стремилось не упускать
из виду эти процессы, облекая свою рефлексию в форму научнообразовательной политики и реализуя национальные программы ре
-
форм высшей школы. Они могли быть как успешными, так и провальными, способствуя, а и иногда и препятствуя объективному повышению роли университетов в цивилизационном прогрессе.
В настоящее время вновь разгорается дискурс относительно того,
насколько достигнутое положение высшей школы в современном обществе соответствует ее предназначению, университетской идее и способствует реализации ее глобальной миссии, а также каковы перспек-
321
тивы эволюции университетов
. Этот дискурс многогранен, в нем
много различных аспектов и реперных точек, однако в контексте университетских традиций хотелось бы обратить внимание лишь на некоторые аспекты дискуссий. В центр обсуждаемых проблем можно
поставить проблему коммодификации (от англ. commodity) знаний
в университетах, т. е. отношение к производимым и передаваемым
в процессе
обучения знаниям как к товару.
Из этого явления вытекают два следствия. С одной стороны, всё
больше ощущается склонность университетских лабораторий не
столько к фундаментальным, сколько к прикладным исследованиям,
результат которых гораздо проще облечь в товарную форму, в отличие
от продукции фундаментальной науки. На прикладные исследования,
а тем более на разработки легче
найти заказчика, готового заключить
321
См., например: Science in the Universities of Europe, Nineteenth and
Twentieth centuries. Academic Landscapes. P. 1–7.
239
контракт или предоставить грант на исследования и получить эксклюзивные права на результат, который может приобрести коммерческое
значение. Утилитарное отношение в науке, всё более ориентирующее
ее в сторону прикладных исследований и разработок, характерно даже
для международных программ научного сотрудничества и университетских коллабораций. В качестве примера часто упоминается программа
Horizon – рамочная программа исследований и инновации,
задающая общий взгляд на перспективные исследования в Европе на
ближайшее десятилетие, которая ныне крайне утилитарна и определяет зависимость научных исследований от их способности генерировать
инновации.
Сама возможность проведения исследований стала в решающей
степени зависеть от возможности и способности найти соответствующие средства, поскольку ни
университеты, ни государство уже не считают своей основной обязанностью финансирование исследовательской деятельности в вузах на должном уровне. Более того, объемы
привлеченного финансирования всё чаще рассматриваются как критерий качества исследований, что далеко не всегда является корректным.
С этим же связана и общая коммерциализация университетов, охватывающая не только
научные исследования, но и все стороны их деятельности и всё более проявляющаяся в стремлении к увеличению
доходов, в том числе и посредством превращения в товар и их основной функции деятельности – образования. Такой крен, вероятно, в современных условиях неизбежен, но корпоративное сообщество университетов должно регулировать этот процесс в
лучших традициях
Universitas magistrorum et scolarium в рамках глобальной университетской повестки.
Однако сейчас это происходит далеко не всегда, поскольку коммерциализация влияет на этос научного сообщества (интерпретируемый, вслед за Аристотелем, как совокупность нравов, обычаев и отношений), искажая саму суть традиционных академических ценностей
и интересов при отклонении модели высшей школы как
ального типа» (по М. Веберу) от смоделированного исторической традицией образа университета
322
. В экспертном сообществе высказыва-
некоего «иде-
322
См.: Вебер М. Наука как призвание и профессия // Избранные произве-
дения.
240
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]