Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Университеты в истории общества Европа, США и Россия. Учебное пособие
.pdf
Темпы падения этого показателя удалось приостановить лишь при
помощи большего государственного вмешательства в решение вопросов, традиционно относившихся к академическому регулированию.
Одновременно в политехниках наблюдался рост интереса к образованию в сфере бизнеса.
Совет по национальным академическим квалификациям, созданный в 1964 г., включал в свой состав представителей всех основных
групп
интересов (образование, наука, индустрия, торговля и др.), но
в разных пропорциях. Основная функция Совета заключалась в валидации курсов высшего образования, которая осуществлялась по предметному принципу. Совет не предписывал ни содержание, ни структуру
курсов, но определял общие образовательные критерии и принципы, на
соответствие которым они в дальнейшем проверялись. Программы обу
-
чения должны были вести к росту компетенций, могли включать умения или ноу-хау, но при этом стимулировать исследовательский, аналитический и креативный подход. Непременным требованием стали
элементы междисциплинарности в обучении. Особое внимание обращалось на то, чтобы в политехнике были необходимые ресурсы
и возможности для преподавания курса на нужном
уровне: соответствующий библиотечный фонд, квалифицированный персонал, адекватная структура управления и контроля. Совет оценивал ситуацию
раз в пять лет, чтобы установить, насколько вуз способен реализовывать цели того или иного курса обучения. Если решение было положительным, то такой курс сертифицировался на очередной пятилетний
срок.
Следует отметить, что данный подход
способствовал продвижению
инновации, поскольку первичной была инициатива самого политехника по предложению того ли иного курса. Пожалуй, основным достижением этой системы стало допущение в систему образования метода,
основанного на модульном принципе (опыт, заимствованный из
США), и сопутствующего этому междисциплинарного подхода, которые стали активно развиваться с 1972 г. именно в
рамках неуниверситетского сектора. Учитывая жесткую конкуренцию внутри сектора
высшего образования за студентов и за ресурсы, особенно возросшую
в 1980-е гг., политехники стремились получить большую самостоятельность в отношении программ обучения для скорейшей реакции
на изменения ситуации на рынке труда и полнее использовать свои
программы в качестве конкурентного преимущества. В итоге
в 1985 г.
51
очередным комитетом было предложено предоставить ответственность
за академические стандарты самим политехникам.
До 1982 г. правительство могло контролировать образовательные
курсы лишь через их административное одобрение в одном из десяти
региональных советов. Финансирование находилось в руках местных
администраций, которые могли самостоятельно определять его объемы. Пришедшее к власти правительство М. Тэтчер положило конец
такому порядку. В целом, «конец 1980-х – начало 1990-х гг. ознаменовался беспрецедентным сдвигом в политике британского правительства в отношении университетов, приведшим к отказу от наиболее
принципиальных элементов, связанных с моделью университетского
самоуправления. Речь идет о новом понимании самого феномена высшего образования как явления, основанного на человеческом капитале
и подчиненного
определенным экономическим интересам»60. В новой
стратегии усиливалась социальная ответственность вузов и, соответственно, их социальная функция по подготовке таких специалистов
и с таким уровнем квалификации, в которых нуждалось общество. Одновременно сокращалось государственное финансирование, стимулируя вузы к самостоятельному зарабатыванию средств, что частично
оправдывалось экономическим кризисом и бюджетным дефицитом.
Контроль властей за университетами
усиливался и становился более
жестким.
В 1982 г. был создан Национальный совещательный орган (НСО)
для местных образовательных властей (National Advisory Body for Local
Higher Education Authority, NAB). Методология финансирования, разработанная НСО, предполагала расчет средств политехникам по формуле, в которой разные специальности имели разный вес. Студентугуманитарию присваивался рейтинг «1» (самый низкий в формуле),
а студенту, изучающему музыку, – «1,9» (самый
высокий). Для гуманитарных наук считалось нормальным соотношение преподавателей и
студентов как 1 : 15, а для дисциплин, связанных музыкальной культурой – 1 : 9. Таким образом, студент-музыкант приносил политехнику
существенно больше средств, чем студент-гуманитарий. С этого времени приоритеты в развитии высшего образования в общественном
секторе определялись на национальном уровне. Правительство получило возможность
осуществлять академический контроль, что, однако,
не привело к повышению популярности технического образования.
60
Даудов А.Х., Федоров С.Е. Указ. соч. С. 1079–1080.
52
Накопившиеся противоречия между центральным правительством
и местными властями, усложненная и запутанная схема их взаимодействия в сфере образования, в центре которой оказались уже вышедшие
на уровень общенациональной проблемы политехники, – всё это объективно ставило вопрос о системном пересмотре их позиции в обществе. Осуществленный за короткий период времени переход в
развитии
высшей школы Великобритании от сугубо элитарного подхода к массовому образованию требовал решения целого ряда проблем. Вузы
страны столкнулись с новой ситуацией. Некоторые результаты послевоенной образовательной политики оказались далекими от ожидаемых.
Например, прогнозируемое увеличение численности студентов предполагало их приток на естественно-научные и инженерно-технические
специальности, но де
-факто предпочтение по-прежнему отдавалось
гуманитарным и социальным наукам. Одновременно началось сокращение темпов прироста студенческого контингента, с одной стороны,
в связи с практическим исчерпанием ресурсов для его экстенсивного
роста, а с другой – в связи с разочарованием некоторой части молодежи в преимуществах высшего образования, а подчас и в его
необходи-
мости.
Таким образом, можно выделить несколько детерминант новой
образовательной реформы: усиление роли государства в функционировании всей системы высшей школы с перераспределением ответственности между центральными и местными властями; пересмотр исторически сложившихся традиций функционирования высшей школы
в отношении как академической свободы, так и идеи университета в ее
британском понимании
; реорганизация среднего образования как необходимое условие для функционирования массового высшего образования; обеспечение сохранения характерного для элитарных образовательных систем высокого качества работы с максимально возможным
переносом их стандартов и на массовое образование; законодательное
закрепление происшедших в образовательной системе страны радикальных перемен.
В результате широкого обсуждения социальных и
политических
вопросов, касающихся образования, в британском обществе происходит снижение понимания образования как самоценности. На первый
план выдвигается мнение о том, что цель образования – это обретение
навыков и умений для работы, удовлетворение запросов промышленности и коммерции. Это мнение послужило идеологической основой
53
Закона об образовании 1988 г. (Education Reform Act), принятием которого наметился новый рубеж в образовательной политике Великобри-
61
тании
и закреплялась бинарная система высшего образования. Существенное расширение высшей школы привело к усилению роли
государства – тренду, который наметился еще в начале десятилетия.
Главным было то, что изменялась система финансирования. Ликвидировался КУГ, который теперь заменялся двумя органами, ведавшими финансированием высших учебных заведений и находившимися
в подчинении министра образования:
Советом по финансированию
университетов (СФУ) и Советом по финансированию политехников
и колледжей (СФПИК). Главную роль в них играли представители
промышленности, коммерции и специалисты, а не университетская
профессура. Советы могли предоставлять субсидии вузам на таких
условиях и на такой срок, какие они сочтут необходимыми. За счет
государства финансировалось не менее 2/3 вузовского бюджета
.
Теперь в ведении университетов по-прежнему находилось оперативное
управление, но координация и контроль отходили к правительству.
Стимулировалась конкуренция вузов между собой, заставляющая их
искать свои ниши на рынке образовательных и исследовательских
услуг.
Реформа образования привела к радикальному сокращению участия местных властей в управлении высшим образованием и увеличению значимости
Министерства образования и науки, а также официальных лиц в советах финансирования. Теперь задачей министерства
стало формирование политики в области высшего образования для
реализации главных экономических и социальных целей государства.
Однако в своих внутренних делах вузы сохранили существенную автономию. По существу, Закон 1988 г. означал отход от наметившейся
было тенденции мелочной
опеки высшей школы и переход к рациональному сотрудничеству с ней. При этом происходила модификация
традиционных представлений об академической свободе, исторически
характерных для английской модели университета, и ее приспособление к новым реалиям.
61
White Paper. The future of higher education. URL: http://www. educa-
tionengland.org.uk/documents/pdfs/2003-white-paper-higher-ed.pd (дата обраще-
ния: 08.11.2022); The Royal Society’s response to the White Paper. The future of
higher education. URL: https://royalsociety.org/-/media/Royal_Society_Content/
policy/publications/2003/9812.pdf (дата обращения: 08.11.2022).
54
Реформа была неоднозначно встречена академическим сообществом. Многие представители вузов реагировали негативно, полагая,
что она подрывает университетскую автономию и тем самым разрушает национальную систему высшего образования. Новые отношения
между вузами и государством в лице центральных властей оказались
весьма противоречивыми. С одной стороны, изменялась давняя традиция тесного взаимодействия между
местными властями и вузовской
администрацией, а министерству отводилась небывало большая роль.
С другой стороны, изменение структуры вузовской системы коснулось
не только полномочий министра.
Уже в начале 1990-х гг. стало ясно, что ключевой проблемой перехода от элитарной к массовой системе высшего образования является
сохранение высокого качества подготовки специалистов, которым все-
отличался элитарный университетский сектор. Но, во-первых, эли-
гда
тарная система образования оказывалась очень дорогой. В таких вузах
тесно соединялась научно-исследовательская и педагогическая деятельность, что было связано с большими затратами, на которые у британского общества при переходе к массовому высшему образованию
не имелось необходимых ресурсов. Во-вторых, выявилось,
что для
своевременного реагирования на кадровые запросы необходима дальнейшая реорганизация обоих секторов (и элитного, и массового)
в плане их сближения. Для этого требовалось решение прямо противоположных задач: для университетов основной стала проблема профессионализации, а для политехников – усиление общенаучной и общепрофессиональной подготовки. В результате возникли проекты
дальнейшей реорганизации
системы высшей школы. Были выдвинуты
следующие идеи:
создание единой структуры финансирования университетов, по-
литехников и колледжей системы высшего образования;
организация территориальных советов по финансированию
высшего образования, основная задача которых будет состоять в распределении общественных фондов между вузами для выполнения как
учебной, так и научной работы;
передача
права предоставления ученых степеней политехникам
и упразднение Совета по национальным академическим квалификациям;
присвоение статуса университета тем политехникам, которые
этого пожелают, и разработка критериев получения такого статуса для
других ведущих высших учебных заведений;
55
дальнейшее совершенствование качества подготовки специали-
стов и организация с этой целью системы внешнего контроля;
создание подразделений по контролю качества в рамках каждого
Совета по финансированию высшего образования;
развитие сотрудничества между Советами по финансированию
с целью разработки общих подходов к оценке качества образования;
установление более тесных связей
вузов с промышленными
предприятиями и коммерческими структурами;
расширение доступа к высшему образованию взрослого насе-
62
ления
.
В Белой книге, опубликованной в 1991 г., Правительством Великобритании были скорректированы цели высшего образования. Ключевым стало стремление дать учебным заведениям возможность эффективнее реагировать на увеличивающийся спрос на образование со
стороны различных слоев общества. Для реализации такого подхода
правительством предлагалась не только организационная конвергенция, т. е. создание объединенной
системы высшей школы посредством
придания политехникам статуса университетов, но и академическая
конвергенция, обновление программ обучения с большим акцентом на
профессионализацию.
Соответствующее законодательство было принято в следующем
году в качестве дополнения к Закону об образовании 1988 г. Политехникам и некоторым другим аккредитованным институтам было разрешено принять наименование «университет» и присуждать свои
собственные степени. По существу, это явилось дальнейшим развитием
процесса «академического дрейфа». Этим актом завершался процесс
формирования группы университетов, обычно именуемых «новыми».
Бинарная система высшего образования была если и не полностью
упразднена, то существенно перестроена. В университетах теперь оказалось около 90 % всего студенческого контингента, получающего
высшее образование. Единство университетской системы
поднимало
статус как вузов, ориентированных на решение критических задач, так
и их выпускников. Вместе с тем, несмотря на то что под единым
названием «университет» теперь объединялись «старые» и «новые»
62
Особенности cовременного pазвития высшего образования в ведущих
странах мира / К.Н. Цейкович, Л.Н. Тарасюк, Н.И. Давыдов и др.; под ред.
Ю.Г. Татура. М.: Исслед. центр пробл. качества подгот. специалистов, 1994.
56
университеты, на деле это отнюдь не означало их полной тождественности. Иерархия вузов по особенностям их работы, элементы разнообразия и элитарности были перенесены внутрь университетской системы. Основным из ранжирующих университеты факторов становилось
не время преобразования вузов и срок функционирования их в качестве университетов, а соотношение в них
исследовательской и обуча-
ющей деятельностей.
Таким образом, в Великобритании сформировалась объединенная
система высшей школы, приобретающая соревновательный характер.
Последнее касается как обучения, так и исследований. Главным рычагом влияния на университеты со стороны государства стало выделение
соответствующих бюджетных ресурсов, а дифференцирующим вузы
фактором – качество их работы в обеих сферах (в обучении и
исследо-
ваниях), определяемое на основе специальной экспертной оценки.
Поправки к Закону уточнили также представления об академической свободе, трактуемой как право ученого самому принимать решения в рамках своей исследовательской или преподавательской деятельности, а также иметь гарантированную защиту от вмешательства
и санкций со стороны властных структур, для которых выводы
или
суждения ученого могут быть нежелательными. Ученым законодательно гарантировалась свобода «...в рамках закона ставить под сомнение и проверять любые общепринятые истины и высказывать...
непопулярные мнения, не опасаясь осуждения или каких-либо санкций со стороны общества»
63
. Но в целом «определившаяся в конце
1980-х – начале 1990-х гг. тенденция на рыночную ориентацию
высшего образования способствовала постепенному отказу от основных структурных элементов академического самоуправления, традиционно защищавшего университетское сообщество от любого внешнего вмешательства. Принцип академического доминирования
в университетах и собственно историческая модель традиционного
британского образования подверглись серьезным
изменениям. Мар-
кетизация высшего образования привела к далеко идущим, как
63
Виноградова Т.В. Реф. обзор: Муди Г. Академическая свобода: различ-
ные требования, предъявляемые к ней, и их обоснование. Moodie G. On Justifying the Different Claims to Academic Freedom // Minerva. 1996, Vol. 34. № 2.
P. 129–150 // РЖ. Социальные и гум. науки. Отеч. и заруб. лит-ра. Серия 8:
Науковедение 1997. № 4. С. 73–79.
57
и в американской модели, последствиям, обладающим, однако, своей
определенной спецификой»
64
.
Новая оценка ситуации в высшей школе Великобритании и дальнейшая модернизация вузовской системы была проведена в 1996–
1997 гг. Комитетом Диринга – вторым в истории страны масштабно
исследовавшим высшую школу и определившим направления ее развития. Если Комитет Роббинса в начале 1960-х гг., анализируя ситуацию в высшей школе при вступлении в постиндустриальную
эпоху,
во многом определял вектор изменений, то Комитет Диринга скорректировал ее развитие с учетом новых реалий. Правительство поставило перед Комитетом весьма сложную задачу – при повышении
качества образования совместить рост численности студентов и сокращение затрат на высшую школу, намеченное правительством консерваторов.
Финальный отчет Комитета Диринга был опубликован 23
июля
1997 г. Фактически все рекомендации ориентировались на создание
в Англии эффективной системы распределения ресурсов и предоставление услуг высококачественной, массовой и диверсифицированной
системы высшего образования на протяжении всей жизни (Lifelong
Learning, LLL), одновременно обеспечивающей исследования мирового уровня. Именно такая высшая школа признавалось необходимой для
успешного развития общества в условиях экономики, основанной
на
знании. Комитет Диринга разработал ряд рекомендаций, в том числе:
снятие ограничений на численность студентов с целью дальней-
шего распространения высшего образования;
расширение участия в образовательном процессе недостаточно
представленных в системе высшего образования групп населения
(беднейшие социальные слои, лица с инвалидностью, отдельные этнические меньшинства);
создание национальной
квалификационной системы с четкой
фиксацией ее ступенчатости;
введение стандартов качества образования на национальном
уровне, а также передача функций по контролю и поддержанию качества создаваемому специальному агентству (Quality Assurance
Agency);
64
Даудов А.Х., Федоров С.Е. Указ. соч. С. 1082.
58
создание системы профессиональной аккредитации преподава-
телей вузов и повышения их квалификации, в дальнейшем – определение профессиональных стандартов и компетенций для преподавателей;
создание Исследовательского совета для гуманитарных наук
и искусств с целью окончательного оформления «системы двойной
поддержки» исследований;
закрепление уважения к автономии и стремления к диверсифи-
кации
в качестве основополагающих принципов развития английской
высшей школы;
обеспечение большей стабильности государственного финанси-
рования высшей школы и определение его объемов на три года вперед;
создание дополнительного источника финансирования вузов
в форме частичного возмещения стоимости образования самими студентами.
Эти принципы определили ключевые направления модернизации
британской высшей школы в начале
тально после публикации отчета правительство подтвердило приверженность принципу доступности высшего образования
нового века. Практически момен-
65
. Предполага-
лось, что к 2010 г. обучаться или закончить обучение должна половина
возрастной группы 18–30 лет. Предусматривалось увеличение финансирования для создания дополнительных студенческих мест в вузах,
а также повышение уровня подготовки и мотивации потенциальных
абитуриентов, в первую очередь школьников. До 2000/2001 учебного
года ограниченность в средствах не позволяла правительству значительно нарастить
студенческий контингент университетов, а развитие
проходило в основном через систему более «дешевых» курсов, окончание которых не вело к получению степени. Это привело к быстрому
насыщению рынка труда специалистами такого уровня квалификации
и помогло решить проблемы трудоустройства значительного числа
безработных. Затем, к середине первого десятилетия 2000-х гг., численность студентов, обучающихся
по подобным программам, стала
уменьшаться.
65
Higher education for the 21st century. Ch. 1, 1.2. URL: http://www.
lifelonglearning.co.uk/dearing/index.htm (дата обращения: 08.11.2022).
59
Расширение участия в высшем образовании студентов из уязвимых
социальных групп стало важнейшей составляющей политики правительства лейбористов. В ее основу был положен принцип материальной заинтересованности вузов, и это приносило результаты. В 2004 г.
после принятия Закона о высшем образовании был создан Офис справедливого доступа (Office for fair access)
66
. Его задача – заключать
с вузами соглашения, в которых они брали бы на себя обязательства по
содействию в получении образования представителей социально уязвимых групп населения и в ответ получали право на повышение платы за
обучение остальных студентов. По сути, находившееся у власти правительство лейбористов снимало с себя функцию крупномасштабного
перераспределения средств, понимая, что дальнейшее увеличение налогов и расширение сферы ответственности государства будет неприемлемо для общества. При этом сохранялось понимание, что такое перераспределение всё же необходимо. Для студентов из малообеспеченных
семей предоставлялись различные льготы, а также приоритетная возможность получения грантов и кредитов. В целом, политика расшире-
доступа к высшему образованию оказалась успешной и привела
ния
к постепенному, хотя и незначительному сглаживанию диспаритета
между высшими и нижними по уровню доходов группами населения
67
.
В основу реорганизации системы финансирования высшей школы
Великобритании был положен принцип Диринга: за высшее образование должны платить те, кто извлекает из него пользу. По сути, принятие
этого закона стало первым шагом на пути создания в стране платной
системы высшего образования. Государство признавало, что оно не
в состоянии обеспечить качественную
и массовую высшую школу самостоятельно. Введение платы за обучение должно было обеспечить
и обеспечивало быстрое вливание средств в систему образования в то
время, когда правительство призналось в отсутствии возможностей существенно увеличить государственное финансирование высшей школы.
66
The Office for Fair Access. URL: http://www.offa.org.uk (дата обращения:
08.11.2022).
67
Patterns of higher education institutions in the UK: The Seventh report. Uni-
versities UK, 2007. P. 36. URL :https://image.guardian.co.uk/sys-files/Education/
documents/2007/09/13/stratstudy.pdf (дата обращения: 08.11.2022); Widening
participation: a review. HEFCE, 2006. P. 53. URL: http://www.educationengland.
org.uk/documents/pdfs/2003-widening-participation-he.pdf (дата обращения:
08.11.2022).
60
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]