Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Современные тенденции в подготовке специалистов-исследователей за рубежом. В контексте исследования проблем модернизации образования. Монография
.pdf
Глобальные процессы и тенденции трансформаций в подготовке специалистов-исследователей
связки с академическими культурами. В централизованной модели неизбежно, что контроль за исполнением всегда не столь
полон, как хотелось бы топ-менеджерам. Там, где академический персонал недостаточно отстаивает свои интересы, наблюдается тенденция к подавлению инициатив рядовых сотрудников.
2. Ослабляется внутреннее университетское сообщество.
Это, как правило, является следствием политики
руководства,
которое частично отгораживается от внутренних интересов,
игнорирует академические сети, уделяет приоритетное внимание внешним, а не внутренним связям и неспособно заменить
ухудшающееся управление колледжами более эффективными
и динамическими его формами.
3. Социальная этика предприятия-университета также подвергается эрозии. В чистой форме такой вуз рассматривает в
качестве своей цели не
решение ряда социальных, экономических или культурных задач, а работу на самого себя как корпорацию. Это происходит в эпоху, когда клиент и потребитель
выходят на передний план. Декларирование университетом
социально-культурных приоритетов, направленных на широкое сообщество, рассматривается просто как маркетинговый
ход. В долгосрочной перспективе это может привести к потере
государственной поддержки и государственных инвестиций в
университеты.
4. Предприятие-университет связан с разрушением самоидентичности его сотрудников, низкой способностью к образовательным инновациям. Такой вуз сталкивается не просто со
снижением государственного финансирования, но испытывает
кризис в формулировании своей цели. В некоторых университетах корпоративное и культурное находятся в непростом сим-
, в других корпоративное доминирует. Появляется тен-
биозе
денция к сведению культурных целей к корпоративным. Полагая, что они должны имитировать бизнес, чтобы работать на
рынке знаний, университеты могут утратить некоторые конституирующие элементы, отличающие их от всех прочих ин-
51
Глава 1
ститутов. В них входит обучение скорее личностному и культурному развитию, чем непосредственным умениям, выполнение долгосрочных исследовательских программ, развитие критической гуманитарной науки, наличие институционального
пространства, которым не владеет тот или иной влиятельный
социальный агент, но которое относится ко всем.
Таким образом, как показывает проведенный анализ, со-
временные подходы к
организации университетского образования эволюционировали от бюрократических форм, воспроизводивших в определенной степени логику квазигосударственного управления организацией, к корпоративным моделям,
построенным по образцу менеджмента в рыночно-ориентированных экономических субъектах. Превращение высшего образования в массовый рынок услуг по организации доступа к
знаниям и символическим статусным позициям привело к
необходимости адаптировать традиционные академические ценности и образцы коллегиальной самоорганизации научного
сообщества к требованиям государственной бюрократической
машины и процедурам бизнес-планирования и стратегического анализа. Во второй половине XX в. нарастали тенденции
подчинения организационной культуры и структуры университета целям и задачам конкуренции на рынке образовательных услуг, инновационных технологий и
трансфера знаний в
промышленность.
1.3. Традиции и современность в подходах
к организации исследований в высшей школе
Единой европейкой модели организации научных исследований в высшей школе не существует. В Средние века студенты могли путешествовать из одной страны в другую и учиться
на латыни — универсальном языке того времени. Появление
национальных государств на территории Европы, в противовес влиянию власти Папы и императоров, развитие национальной аристократии, буржуазии
чало постепенное снижение роли и ослабление влияния уни-
, языков и культуры также озна-
52
Глобальные процессы и тенденции трансформаций в подготовке специалистов-исследователей
верситетов, которые были задуманы как универсалии знания.
Конечно, и тогда были международные и европейские обмены
и контакты, но доступны они были небольшому числу привилегированных мыслителей и ученых, имевших возможность
путешествовать, несмотря на государственный контроль.
Их интеллектуальные споры или дискуссии имели мало общего с жизнью университетов, большинство которых находились
в
состоянии упадка. Ученые дискуссии в Европе стали уделом
одиночек-интеллектуалов, а не результатом научной деятельности высших учебных заведений. Как ни парадоксально, эпитет «академическое» стало в то период истории означать устаревшее.
Определенное возрождение университетской жизни началось в XIX в., каждая страна создавала собственную модель
университета и экспортировала ее
в государства своей зоны
влияния (а затем и в свои колонии). Одной из ключевых задач
в то время стала адаптация миссии университета к новым потребностям государства и общества. Задача состояла в том,
чтобы создать условия, при которых учреждения высшего образования могли готовить специалистов, востребованных в
новых экономических и общественных
условиях, и в то же
время содействовать проведению научных исследований. Два
века назад проблемы, которые решали европейские страны,
были совершенно другими, но ключевые вопросы очень походили на те, которые обсуждаются и сегодня. Ответы, найденные в то время, не следует рассматривать только в исторической
ретроспективе, так как они по-
прежнему оказывают влияние на
формирование большинства существующих университетских
систем. Задача того времени актуальна и сейчас: как примирить
две основные функции, различные, но взаимодополняющие, —
образование и научные исследования. Эта проблема решалась
различными национальными моделями обучения и развития науки, которые доминировали вплоть до 1980-х гг.
С тех пор национальные парадигмы высшего образования
столкнулись с двумя новыми явлениями: создание единого европейского (европеизация) и мирового академического и экономического (глобализация) пространства.
53
Глава 1
Национальные образовательные системы сложились в XIX в.
С того времени, как уже упоминалось выше, начали формироваться три основные модели организации научной и педагогической деятельности университета, которые различались по
своим приоритетам и установкам в отношении роли науки в
их функционировании. Первая модель («немецкая») выступала
за слияние преподавания и научных исследований в
университетах. Вторая («французская») отдает предпочтение разделению этих двух функций, а третья («атлантическая», «британская») представляет собой комбинацию первых двух, заимствуя их различный опыт и традиции.
Идея о том, что исследования должны проводиться и в вузах, лежит в основе немецкой традиции университета, заложенной фон Гумбольдтом. По
мнению некоторых исследователей [Meny, 2008], высшие учебные заведения не были местом для исследований с «древнейших времен». Можно полагать, что соединение исследований и университетского образования восходит к перелому, который произошел в эпоху
Просвещения и период последовавших за ней социальнополитических революций. Не удивительно, что многие другие
крупные преобразования в области
развития научных исследований и управления произошли после значительных политических и военных реформ.
Благодаря реформе в Берлинском университете в 1810 г.
Гумбольдт сумел утвердить идею единства обучения и преподавания. Он подчеркивал, что это ведет к радикальным изменениям, которые должны произойти в отношениях между преподавателями и студентами, что
преподаватель университета
больше не учитель, студент уже не учащийся, а участник исследований, осуществляемых им самим, и профессор только
направляет и поддерживает его исследования. Такой командный дух характеризуется квазиэгалитарными отношениями.
Как полагает И. Мени [Meny, 2008], не существует никаких
сомнений, что научные коллективы в немецкой системе были
важной составляющей университета. Но престиж
, власть и ресурсы часто связывались с размером и значимостью исследовательской группы, возглавляемой профессором. Докторанты
54
Глобальные процессы и тенденции трансформаций в подготовке специалистов-исследователей
5
выступали в ней в роли младших помощников научного руководителя.
Этот фундаментальный стиль отношений лег в основу немецкой университетской системы и организации обучения в
вузе. Такой подход распространился и на другие страны и способствовал прогрессивным преобразованиям и адаптации старых университетов к менявшимся условиям в Европе XIX в.
Гумбольдтовский подход
повлиял и на развитие британской системы высшего образования, с учетом того, что связь
между научными исследованиями и обучением в университетах Британии никогда специально не заострялась.
В Соединенных Штатах Америки немецкое влияние было
сильнее, особенно после учреждения докторской степени PhD
в 1870-х гг. и последовавшего за этим признания научных исследований одной из важнейших миссий университета.
В XX в. многое изменилось. На немецкую модель организации науки стали оказывать влияние обратные тенденции:
массовый доступ к университетскому образованию, повлекший за собой расширение круга профессуры, мобилизация огромных ресурсов и разделение обязанностей между преподавателем и студентом — все это привело к тому, что
приоритет
был отдан обучению через исследования. Хорошо финансируемые научные коллективы стали скорее исключением из
правил, а не нормой, и финансировались они региональной
системой высшего образования.
Привилегированные учреждения оказались защищены от
демографической и экономической революции, обеспечивая
отличные условия для исследований, значительные ресурсы и
уменьшение учебной нагрузки. Примером такого «острова» в
академическом океане стал Институт Макса Планка, где проводились исследования самого высокого уровня. Институт попрежнему связан с университетской системой, и здесь предусмотрены некоторые формы обучения для аспирантов и «постдоков», но все же нет «обычных» учебных занятий и процедур, предусмотренных в академических университетах. В то
же время подобные
институты воплощают мечту Гумбольдта
об исследовательской команде, формально не стремясь объе-
5
Глава 1
динить научные исследования и преподавание. Другими словами, они оказались ближе к традиции интеллектуального
разделения труда между академическими институтами и университетами, которые преобладали во многих странах.
В отличие от немецких попыток связать во единое две основные функции университета, во многих странах Европы выбрали вариант с четким разделением труда
между университетами, отвечающими за обучение, и академиями или специальными организациями, обеспечивающими научные исследования. Такая ситуация отражает радикальные различия, существующие между англосаксонской моделью (для которой характерна фрагментация науки и высокая степень дифференциации внутри академического пространства) и континентальной традицией, где преобладали принципы наполеоновской централизации
академических функций.
В большинстве европейских стран такое разделение труда
было введено в практику организации научной жизни довольно поздно, в основном после Второй мировой войны.
Во Франции, где наполеоновская модель университета реализована в радикальной форме, фундаментальное разделение
было проведено даже не столько между преподаванием и проведением научных исследований, сколько
между университетской системой как таковой и профессиональными высшими
школами (grandes ecoles), которые должны были отвечать за
обучение и подготовку будущих государственных служащих
[Meny, 2008]. Французскую образовательную систему выделяет на фоне других (даже в Западной Европе) иерархичность и
жесткая стратифицированность, она практически гарантирует
выпускникам самых элитных инженерных вузов перспективные рабочие места
— высокооплачиваемые позиции в круп-
нейших компаниях страны и госучреждениях [Розмирович,
2011].
С течением времени так называемые grandes ecoles во
Франции приобрели большое влияние и престиж из-за их особых отношений с государственным аппаратом, в то время как
университеты потеряли большую часть своей автономии и,
как следствие, способность в полной мере отвечать
вызовам
56
Глобальные процессы и тенденции трансформаций в подготовке специалистов-исследователей
7
времени. Такое положение дел всегда вызывало огонь критики. Однако существенно ничего не изменилось, и в университетах, как и в grandes ecoles, исследований по-прежнему проводилось очень мало.
Только после Второй мировой войны правительство Четвертой Республики создало сильную централизованную систему научно-исследовательских институтов — либо специализированных (атомная энергетика
, здравоохранение, космос,
продукты питания), либо зонтичного типа (Национальный
центр “La Recherche Scientifique” — CNRS). Эти организации
были созданы отдельно от университетов, и их сотрудники
свое рабочее время полностью посвящали исследованиям, не
имея преподавательских обязательств. Сначала система была
весьма успешной, так как это стало первой попыткой эффективно организовать и щедро финансировать исследования по
линии конкретных
программ, создаваемых государством. Система оказалась привлекательной и для талантливых молодых
ученых, которым труднее было делать карьеру в более консервативной системе высшего образования. Она была и более открытой для иностранных исследователей и мигрантов, в то
время как в университетах доминировали французские преподаватели. Однако с течением времени система исследователь
ских организаций становилась более жесткой, бюрократической и неэффективной, а ее отношения с университетами обострялись. В частности, многие преподаватели возмущались
позицией своих коллег, у которых в CNRS было много привилегий и мало обязанностей: отсутствие преподавательских
обязанностей и строгих требований, связанных с научными
публикациями, возможность отсутствовать в течение рабочего
в своем офисе или лаборатории и т. д. Многие в научно-
дня
преподавательской среде завидовали такому положению, а
ученые-исследователи презрительно относились к рутине и
отсутствию интеллектуальных стимулов в университетах.
Несмотря на возможность перехода из университета в научноисследовательские центры и наоборот, передвижение людей
-
5
Глава 1
между этими двумя (иногда антагонистическими) системами
было близко к нулю [Meny, 2008].
Нарастающее недовольство в системе высшего образования Франции, несмотря на значительные финансовые усилия
правительства Шарля де Голля смягчить эффекты послевоенной демографической волны и послевоенного периода, ощущалось в течение всех 1960-х гг. и нашло выход в молодежных волнениях 1968 г
. Преподавание в университете перестало рассматриваться в качестве завидной миссии, но все больше и больше связывалось с выполнением трудных и однотипных задач, похожих на функции, выполняемые учителем в
средней школе. В это время во Франции от всех профессоров
начинают требовать, чтобы они были преподавателями-исследователями (enseignants-chercheurs), т.
е. одинаково дели-
ли свое время, энергию и ресурсы между «миссиями» преподавателя и исследователя. Соответственно оценка их эффективности и развитие их карьеры постепенно были сориентированы на успешное выполнение этих двух ролей [Meny,
2008 ].
Сегодня разделение преподавания в университетах и научных исследований в специализированных центрах остается
во Франции в
силе. Однако границы этого разделения все
больше размываются. Многие коллективы, работающие в
CNRS, прямо или косвенно связаны с университетами и часто
возглавляются университетскими профессорами. В то же время большинство ученых-исследователей, работающих в этих
центрах, демонстрируют желание курировать аспирантов и
стажеров-исследователей, и многие из них получили право
осуществлять научное
руководство работой диссертантов. Параллельно любой профессор университета, который стремится
к достойной академической карьере, должен заниматься определенной научно-исследовательской работой, хотя стимулы,
способствующие исследовательской активности ученых в других странах, не имеют большого значения во Франции. В настоящее время сохраняется функциональное разделение и между grandes ecoles, которые в основном выполняют
селектив-
58
Глобальные процессы и тенденции трансформаций в подготовке специалистов-исследователей
ную роль на рынке труда государственной службы, и университетами.
Французская модель, основанная на разделении преподавания и научных исследований, по почти единодушному мнению экспертов [Meny, 2008], переживает в настоящее время
глубокий кризис не только во Франции, но и в других странах,
в которых существует аналогичная система.
Принцип разделения исследований и преподавания
в соединении с централизованной, бюрократической системой
управления признается во Франции плохо управляемой и неэффективной моделью, несмотря на коррективы, которые пытаются внести в нее в последние годы за счет заимствований
организационных форм из альтернативных моделей. Как показывают дискуссии, у специалистов мало сомнений, что такая форма организации
не является оптимальной, но проблема здесь лежит в другой плоскости: как осуществить реформы, когда потенциал сопротивления таков, что реальные изменения потребуют революционных преобразований [Meny,
2008].
Два типа организации академической жизни, которые были воплощены в континентальной Европе, за последние 50 лет
существенно эволюционировали в сторону компромиссных
решений.
Аналогичные изменения произошли
и в Великобритании,
Ирландии и Соединенных Штатах, где элитарные, меритократические университеты столкнулись с необходимостью более
эффективной организации исследований, увеличением количества студентов и, соответственно, необходимостью найти
оптимальный баланс между объемом работы вуза и ее эффективностью и качеством.
Соединенные Штаты Америки впервые начали движение
по этому пути, введя в конце
XIX в. программы аспирантуры
(PhD), попытавшись связать на самом высоком уровне уни-
верситетского образования преподавание и научные исследования, а также сделав исследовательскую активность важной
составляющей карьеры в академическом мире. В Великобритании, напротив, получение ученой степени не рассматрива-
59
Глава 1
лось в качестве предварительного условия для академической
карьеры, и исследования занимали подчиненное положение по
отношению к преподаванию и фактически «пастырской» роли
преподавателя (тьюторству), в частности в самых традиционных и престижных колледжах.
В США более важное место исследований в академической среде было связано с влиянием других факторов, таких,
как: значимость
, которая придается исследованиям и публикациям в оценке научной карьеры («публикуйся или погибни»),
льготы, предоставляемые преподавателям для осуществления
научно-исследовательских программ (отпуск, дополнительное
финансирование), большой и разнообразный спектр механизмов финансирования и тесная связь между частным сектором
и исследователями (успешные прототипы — MIT и “Caltech”).
Все эти особенности в последнее время были фрагментарно
заимствованы европейской системой. Каждая страна или университет взяли те или иные элементы американской модели в
соответствии с актуальными потребностями, политической
«модой» и творческим пониманием, своих задач.
В настоящее время в рамках научного сообщества существует широкий консенсус относительно необходимости связывать преподавание и научные исследования в рамках университетов.
Сегодня в среде европейских экспертов почти не осталось сторонников модели разделения науки и преподавания,
которая продолжает существовать только потому, что слишком трудно радикально изменить ситуацию. Тем не менее явный консенсус исследовательской и преподавательской деятельности может оказаться под угрозой из-за неожиданных
последствий некоторых политических решений. В частности
Великобритания в последние годы демонстрирует обратные
тенденции: менее чем за десятилетие количество должностей,
предполагающих исключительно преподавательскую деятельность, увеличилось с 12 до 40 тыс., а доля ученых — активных
исследователей, участвующих в “Research Assessment Exercise” (официальном рейтинге научно-исследовательских достижений в Великобритании), снизилась с 66
% в 1995—1996 гг.
,
60
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]