Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Современные тенденции в подготовке специалистов-исследователей за рубежом. В контексте исследования проблем модернизации образования. Монография
.pdf
Социально-педагогические и методические аспекты подготовки специалистов за рубежом
Именно эти отношения можно рассматривать как самое важное влияние на развитие профессионала-исследователя в ходе
обучения [Katz, Hartnett, 1976; Paglis et al., 2006; Weidman,
Stein, 2003]. Хотя, как отмечают американские эксперты, чтобы не создавалось иллюзий, надо признавать, что это влияние
может быть не всегда положительным. Как полагают Бергар и
Майо-Чамберлайн (приводится по: [Holley, 2009]), часто в академических кругах c
уществует мощное давление на докторантов, связанное с необходимостью поддержания статус-кво и
чувства превосходства у научного руководителя или других
членов академического сообщества.
Проведение исследования и получение грантов становятся
все более приоритетными для профессорско-преподавательского состава в американских университетах, соответственно,
докторантура меняется под влиянием неустойчивых отношений между высшими учебными
заведениями и различными
внешними субъектами [Mendoza, 2007]. Преподаватели несут
основную ответственность за финансирование своих исследований. Учитывая связь между преподавателями и докторантами, неудивительно, что организация обучения в докторантуре
вносит свой вклад в этот механизм. В тех дисциплинах, которые сильно зависят от внешнего финансирования за счет грантов на научно-исследовательскую
деятельность, докторанты
почти сразу погружаются в работу лаборатории и другие виды
деятельности, связанной с исследованиями. Педагогические
акценты с исследовательской практики уже давно смещены на
естественно-научные и лабораторные дисциплины. Однако
безразличие к формальным аспектам учебных программ аспирантуры в пользу научных изысканий ставит под сомнение
значение дисциплинарного знания в подготовке исследовате
-
ля. Такой подход утверждает приоритет исследований как
смысла высшего образования. Культура научной дисциплины
все больше воспроизводит себя не через распространение дисциплинарных знаний, а через подготовку научных кадров
[Holley, 2009].
181
Глава 3
3. Содержание. Содержание учебных программ докторантуры американского университета в значительной мере связано с идеей интеллектуального мастерства. В течение первых
нескольких лет реализации программы преподаватели систематически знакомят докторанта с массивом информации,
большим количеством авторов, концепций, фактов и событий,
значимых для понимания дисциплины. Основное влияние на
планирование обучающих курсов оказывают
традиции и опыт,
научные подходы и педагогические убеждения преподавателей [Stark, 1997]. Эти факторы являются специфическими для
разных дисциплин. Например, преподаватели естественных
наук обычно чаще находят консенсус в отношении содержания курсов и более склонны соглашаться с административной
координацией и последовательностью обучения. Вопросы, касающиеся содержания образования, включают определение
конкретных областей знаний,
имеющих значение для обучения докторантов, а также их приоритетности. Вводные курсы
предлагают материал, выступающий в качестве основы для
последующих занятий в аудиториях, в то время как основные
курсы по форме напоминают традиционные лекционные занятия. Помимо освоения материала предмета докторские программы требуют владения теорией и методом науки. Освоение
содержания
учебных программ происходит в процессе его обсуждения между преподавателями и студентами: первые опираются на знания и опыт в изучаемой области, вторые — на
результаты предыдущего опыта обучения. Преподаватели играют значимую роль в интерпретации содержания образования, поскольку предлагают самостоятельную точку зрения,
наличие которой и отличает профессионала. Эта роль
особенно очевидна в выборе темы диссертации и построении программы исследований докторантов. Чаще всего, особенно в
естественно-научных дисциплинах, докторант находит научного руководителя из числа преподавателей в начале своей
докторской программы. Поэтому направление его научноисследовательской деятельности обычно отражает направление исследований научного руководителя.
182
Социально-педагогические и методические аспекты подготовки специалистов за рубежом
Под влиянием меняющейся роли университета в современном мире, трансформации его приоритетов начинают преобразовываться и педагогические модели, обеспечивающие
процесс обучения в высшей школе, в том числе в докторантуре. Например, в США традиционно превосходство в сфере
подготовки докторантов обеспечивалось за счет высокого качества самих исследований, проводившихся в университетах.
Педагогическая
составляющая в процессе обучения в докто-
рантуре была минимальна.
Проблемы педагогической компетентности научных руководителей никогда всерьез не обсуждались [Дмитриев, 2010].
Но в последние годы тренды, уже описанные нами выше, привели к тому, что университет должен не просто предоставить
доступ к знаниям и возможности их приобретения, но «производить учение».
Исследователи из США Р. Б. Бар и Дж. Таг [Бар, Таг, 2001]
отмечают, что в американском высшем образовании происходит смена парадигм. Кратко это можно сформулировать следующим образом. Согласно парадигме, доминирующей и сегодня, колледж — это заведение, которое существует для того,
чтобы обеспечивать обучение. Незаметно, но постепенно происходит переход к новой парадигме, в которой
колледж становится заведением, предназначенным для того, чтобы «производить учение».
Р.
Б. Бар и Дж. Таг называют традиционную доминирую-
щую парадигму парадигмой «обучения». В ее рамках колледжи создали сложные структуры для обеспечения преподавательской деятельности, которая изначально понимается как
чтение пятидесятиминутных лекций. Следовательно, миссия
колледжа — организация обучения.
Теперь колледжи и университеты начинают осознавать,
что в границах доминирующей парадигмы они ошибочно вос
принимают средство («обучение» или «подготовку») как свою
задачу или конечный результат деятельности. Миссия колледжа не в обучении, а, скорее, в том, чтобы произвести уче-
-
183
Глава 3
ние (produce learning, организовать учение) каждого студента,
используя любое наиболее подходящее для этого средство.
Переход к «парадигме учебы» освобождает университеты
от ряда ограничивающих их деятельность факторов. Сегодня,
когда растет спрос на высшее образование, они едва ли могут
его эффективно удовлетворить при фиксированном или
уменьшающемся финансировании. Следуя логике «парадигмы обучения», можно сказать
, что университеты страдают от
серьезной ошибки в ее построении, так как увеличение «выходной мощности» (т.
е. количества студентов) без соответст-
вующего увеличения затрат грозит понижением качества. Например, если колледж попытается увеличить свою продуктивность путем увеличения размера академических групп
или преподавательской нагрузки, то преподаватели очень
скоро заметят, как негативно это отразилось на качестве образования.
Поэтому важно в системе высшего образования, особенно
на последних ее
ступенях, перестать опираться на «парадигму
обучения» (обучение, которое ставит своей целью «трансляцию знаний от преподавателей к студентам», предполагает,
что знания находятся «вовне» и передаются преподавателями
по «частям и крупицам»). Многие современные исследователи
из разных стран (О. Бассис — Франция, Д. Колб — США,
Р. Барнетт — Великобритания, В.
В. Давыдов — Россия) фор-
мулируют другую альтернативу: «размышлять и конструировать знание самому возможно, потому что опыт, знание образуются в ходе реальных процессов, продуцирующих мысль и
действие. Эти процессы должны происходить в ситуации открытого столкновения собственных сомнений и противоречий
с сомнениями и противоречиями других. Вовсе не для того,
чтобы
вытеснить чье-то мнение или мысль, но для того, чтобы
вместе обучаться в ситуации ненасильственного разрешения
конфликтов в таких условиях, которые одновременно сближают и дифференцируют, обучаться тому, как научиться прислушиваться к себе и как обдумывать, аргументировать, решать, не бросать работу над получением знания, наталкиваясь
184
Социально-педагогические и методические аспекты подготовки специалистов за рубежом
при конструировании на многочисленные препятствия» [Губаревич и др., 2001].
Такой подход к получению знания студентами Р. Бар и
Дж. Таг относят к другой парадигме — «парадигме учения».
Для нее характерны иные средства учебного процесса, иные
формы его организации, отличные от сегодняшних критерии
успешности образования. Это предполагает принципиальное
изменение позиций преподавателя и студента
в учебном процессе.
Новая парадигма — это ответ на вызов времени, отличительной особенностью которого выступает ситуация неопределенности. Для нее нет универсальных знаний, подходящих
на все случаи рецептов, а тем более готовых ответов. Эта ситуация требует от каждого «своего знания», иногда готового, а
часто и заново сконструированного [Губаревич и
др., 2001].
Такое понимание образования можно найти у Р. Барнетта.
Он предлагает «отказаться от понятия “обучение” как такового или, по крайней мере, узкого взгляда на него. В университете, построенном на принципе неопределенности, мы должны
выйти за границы обучения как средства распространения результатов исследований и научных толкований. Вместо этого
должны
быть разработаны новые методы обучения, которые
позволят сформулировать сомнения и получить опыт освоения
спорности. Лекции должны быть заменены интерактивными
методами обучения, которые бы заставляли студентов работать с конфликтующими идеями и перспективами» [Барнетт].
3.2. Научные школы и социально-психологические аспекты
научного руководства
Развитие науки в академической среде, ядро которой во
многих странах мира составляют вузовские исследователи, в
последние годы стало предметом пристального внимания в
отечественных и зарубежных исследованиях. Мировые тенденции в области организации научных исследований ясно
демонстрируют тот факт, что в жизнь академического сообще-
185
Глава 3
6
ства, которое долгое время оставалось относительно автономным социальным пространством, ориентированным прежде
всего на ценности познания, поиска и распространения научной истины как таковой, безотносительно утилитарных соображений экономической эффективности, все больше проникают идеи рынка, коммерциализации научных результатов,
конкуренции с другими исследователями (в том числе работающими и за пределами
академической среды). Вместе с
этим в академическую среду проникают и подходы, характерные для менеджмента, и стратегии управления научными проектами. От ученых все чаще требуют, чтобы результаты научных исследований могли быть полезны не только для их коллег, но и для общества в целом, поэтому частью серьезных дебатов, посвященных определению приоритетов образовательной политики и финансирования образовательных и научных учреждений, стали прежде всего попытки выявить стратегии взаимодействия между государством, вузами и промышленными предприятиями, в рамках которых возможно говорить о развитии современной экономики знаний [Cohen et al.,
1999].
Однако, несмотря на такие тенденции, почти всеми при-
знается, что
университетская наука не должна потерять свою
идентичность и вузовские исследования обязаны сохранить
свою ориентацию на фундаментальные проблемы познания и
поддержать тем самым основные культурно-социальные функции университетов как образовательных институтов, ответственных за развитие, сохранение и передачу научного наследия
[Bleiklie, 2005]. Фундаментальные исследования поддерживают в первую очередь основную миссию образовательных
учреждений, генерируя новое знание и обучая способам его производства [Jain, Triandis, 1997]. Однако проблемой в этом контексте становится оценка качества и эффективности результатов научных исследований, которые без связи с рынком и экономическими критериями эффективности теряют систему
внешних оценочных референций. Тот факт, что исследования,
проводимые в вузах, часто не имеют
ясно сформулированной,
18
Социально-педагогические и методические аспекты подготовки специалистов за рубежом
внешней по отношению к научному процессу цели, создает
сложности для управления научными проектами, потому что
управление без цели фактически невозможно. С одной стороны, в академической науке признается, что любое знание ценно само по себе, поскольку расширяет и уточняет существующую научную картину мира. С другой стороны, исследования
вынуждены подчиняться
современной логике экономической
жизни, в которой ресурсы науки ограничены реальностями
эффективного соотношения средств и результатов. Поэтому
поиск возможностей для повышения качества управления научными исследованиями стал актуальным во многих странах
мира.
Социальная встроенность науки, создающая фон для постановки целей управления вузовскими исследованиями, привлекла большое внимание зарубежных исследователей. Особенно часто тематика внешнего давления на академический
процесс обсуждается исследователями, изучающими идентичность науки и ее социальное положение. Вузовское сообщество все дальше уходит от модели «гумбольдтовского» университета, представляющего собой автономное объединение самоуправляющихся профессионалов, ответственных и подотчетных самим себе, в сторону модели университета, который
все больше и больше
подчинен рыночным принципам и должен уделять особое внимание внешнему контролю через процедуры аудита и оценки [Baert, Shipman, 2005; Enders, 2005].
В связи с этим при обращении к проблемам и рискам, присущим управлению исследованиями и деятельностью ученых с
точки зрения менеджмента, дискуссии специалистов ведутся
главным образом на уровне общества в целом, науки вообще
или ее отдельных дисциплин. Намного меньше систематического внимания обращено на институциональные механизмы,
которые должны способствовать производству знания. Анализ
механизмов управления вузовскими исследованиями, представленный в специальной литературе, направлен главным образом на отдельные элементы менеджмента. Например, Л. Коуэн
и его соавторы [Cohen et al., 1999] утверждают, что с увеличе-
187
Глава 3
нием давления менеджмента на процесс исследования, которое можно сопоставить с управленческим контролем, приводит к переориентации личных и профессиональных интересов
исследователей. Пример такого давления — требование публиковаться в рецензируемых изданиях, которое может как
стимулировать деятельность, так и создавать сложности для
отдельных исследователей. Э. Эрно-Кьолхэде (цит. по: [Travaille, Hendriks, 2010]) предположил, что
баланс между автономией исследователей и управленческим контролем может
быть найден в стиле, обозначенном им как «управление для
самоуправления», в рамках которого организаторскую задачу
управления научным исследованием передают в руки самого
исследователя.
В целом признается, что не все ученые и институты могут
считаться одинаково успешными в создании нового знания.
Типичное, но
, конечно, не бесспорное понимание успеха в
науке опирается на такие категории, как качество и количество опубликованных научных результатов, академическая репутация, вклад в развитие дисциплины и профессионального
сообщества и т.
д. [Akerlind, 2005]. В то же время успех от-
дельного ученого часто связан с организацией, в которой он
работает, и наоборот. Успех института — это одновременно и
компонент персонального успеха ученого, и условие для его
дальнейшего развития [Travaille, Hendriks, 2010]. Поэтому,
даже если сложно формализовать то, что определяет успех в
науке, все равно остается проблема оценки научных
результатов и необходимость наметить реперные точки для исследования проблем управления наукой.
Поиск моделей, которые помогли бы описать процессы
создания и фиксации нового знания, стал актуальным не только в академическом сообществе. Гораздо раньше с необходимостью формализовать процесс накопления знаний и обеспечить сохранение и передачу интеллектуального капитала
столкнулись крупные технологические корпорации, в которых
значительная составляющая их успеха была связана с необходимостью постоянных инноваций и сохранения интеллекту-
188
Социально-педагогические и методические аспекты подготовки специалистов за рубежом
ального багажа компании. Этот процесс получил название
«управление знаниями» (knowledge management).
Одна из наиболее известных моделей, описывающих процесс создания знаний — спиральная модель знаний, разработанная японским специалистом по менеджменту И. Нонакой и
его коллегами [Нонака, Такеучи, 2003]. Эта модель основана
на особой роли, которую авторы отводят неформализованно-
е. субъективному, знанию в существовании эффективной
му, т.
организации. В отличие от явного знания, которое может быть
сообщено и документировано при помощи языка, неявное знание приобретается с опытом и нередко остается чем-то подспудным. И. Нонака показал, что хотя знание всегда создается
индивидуумами, оно может быть сделано общим достоянием и
распространено
организацией посредством социальных взаимодействий, благодаря чему неявное знание превратится в явное. Таким образом, хотя формирование знаний — процесс
индивидуальный, его активизация и распространение — социальные процессы, происходящие между индивидуумами в организации. Формирование организационного знания, таким
образом, следует понимать как процесс, «организационно»
умножающий созданное индивидуумами знание и кристаллизующий
его в организации [Нонака, Такеучи, 2003].
Само по себе выделение формализованного знания, т.
е.
структурированного, оформленного в виде текстов, алгоритмов деятельности, технологий, и неформализованного — неструктурированного, «распыленного» в практике повседневной жизнедеятельности и проявляющегося в отдельных навыках, опыте взаимодействия и общения, социальных связях, интуиции и так далее, — было сделано достаточно давно: здесь
можно ссылаться на значительную философскую традицию,
которая связана с
именами Г. Лейбница, М. Хайдеггера,
М. Фуко, П. Бурдье, М. Поланьи и многих других. В частности, Майкл Поланьи показал, что в науке существует множество так называемых «фоновых» — скрытых, в том числе и от
самих ученых, — факторов и связей, определяющих характер
познавательного процесса. М. Поланьи обозначает их как «неявное знание» (tacit knowledge, англ. — молчаливое знание).
189
Глава 3
Неявное знание, согласно Поланьи, — это все то, что находится вне центрального фокуса внимания, но без чего невозможно
выполнить даже простейшие действия (например, забить
гвоздь: фокусируясь на гвозде, необходимо на периферии внимания удерживать и ощущения, которые позволяют управлять
рукой, и соотносить свои действия во времени и пространстве). В данном
смысле неявное знание — это «инструментальная» периферия мышления. М. Поланьи принадлежит широко
цитируемая фраза: «Мы знаем больше, чем мы можем рассказать», — подчеркивающая наличие у индивида знаний, которые не могут быть частично или полностью формализованы и
легко переданы другим [Цыплакова, 2010]. Как было уже сказано, в науке существует множество «
фоновых» (скрытых)
знаний. Наличие этого пласта знаний, по мнению Поланьи,
превращает научно-исследовательскую деятельность в искусство.
И. Нонака построил свою модель, опираясь на противопоставление неявного и явного (эксплицитного) знания (tacit vs.
explicit knowledge), а также индивидуального и группового
знания (individual vs. collective knowledge). Суть модели составляет описание процесса трансформации знаний из скрытых и неявных
в явные и эксплицитные через взаимодействие
между индивидами в рамках организации. Он выделил четыре
процесса преобразования и передачи явных и неявных знаний,
в результате циклического взаимодействия которых происходит создание новых знаний.
Первая стадия процесса производства знания — социализация как обмен неявными знаниями между индивидуумами в
процессе совместной деятельности, происходящей в
пространственной близости, и получение на этой основе новых неформализованных знаний. В принятой у нас терминологии это —
наставничество и обмен опытом. В сфере научных исследований эту функцию выполняют различные формы организации
научных контактов, предоставляющие ученым возможность
обмениваться идеями и информацией самого разного плана
как в рамках специализированных мероприятий (
форумов,
190
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]