Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Современные тенденции в подготовке специалистов-исследователей за рубежом. В контексте исследования проблем модернизации образования. Монография
.pdf
Организационно-педагогические аспекты подготовки специалистов в Западной Европе и США
привитию исследовательских навыков, работе над конкретной
поставленной исследовательской задачей и выработке профессиональных навыков.
Промежуточные оценки выставляются за учебные модули
по результатам практики и экзаменов. В итоговой оценке диссертация обычно имеет несколько больший вес, чем учебные
модули.
В настоящее время программы New Route PhD существуют
в 34 британских вузах по широкому спектру направлений, та
ких, как лингвистика, биология, информатика, социальные навыки, экономика, политическая наука, образование, инженерные науки, гуманитарные науки, математика, физика, агрикультура, медицина, право и др.
Типичные присваиваемые степени — PhD (Integrated PhD)
или NRPhD (New Route PhD).
Профессионально-ориентированные программы
Профессионально-ориентированные докторские программы (Professional Doctorates) являются разновидностью учебноисследовательских программ, однако они направлены не
столько на развитие навыков научной работы и проведения
самостоятельного исследования, сколько на профессиональное
обучение и развитие студента, связанное с конкретной профессией.
Профессионально-ориентированные докторские программы также могут функционировать по типу интегрированных
программ и позволяют
ские степени в случае успешного окончания первого этапа
обучения.
Учебные модули включают теоретические курсы, современные подходы к методологии исследований и профессиональную практику. Основной акцент в исследовательской работе здесь делается на прикладные исследования, вносящие
вклад в развитие выбранной студентом профессиональной области.
получать промежуточные магистер-
-
121
Глава 2
Промежуточные оценки выставляются за учебные модули,
прохождение экзаменов и по результатам практики.
Профессионально-ориентированные докторские программы, как правило, ведут к получению докторских степеней в
определенных науках, например DEd, DEng, DBA, DClinPsych
и др.
Основное различие программ доктора образования (DEd) и
доктора философии в образовании (PhD in Education) заключается в том, что первая программа позволяет охватить более
широкий
круг предметов, связанных с образованием, и сфокусироваться на одной исследовательской проблеме только в
конце обучения.
Степень доктора делового администрирования (Doctor of
Business Administration, DBA) также является исследовательской степенью. Соответствующие программы направлены на
развитие теории и практики делового администрирования и
менеджмента.
Программы степени PhD, присуждаемые по результатам
профессиональной деятельности
Тип PhD относится к чисто исследовательским программам.
Присуждение степени PhD как результат выдающейся
практической деятельности (PhD by Practice) распространено в
сфере изобразительного и художественного искусства. Диссертация может представлять собой анализ креативного процесса или творческий проект. В результате присуждаются такие степени, как PhD, Doctor of Music (DMus), Doctor of
Musical Arts (AMusD) др. (табл. 8).
Получение степени PhD на основании выдающейся публикации (PhD by Publication) практикуется членами
ско-преподавательского состава. Диссертация в этом случае
представляет собой опубликованную работу, а также критический отзыв о ней объемом 5—10 тыс. знаков.
По всем докторским программам, вне зависимости от их
типа, срок обучения составляет 3—4 года на условиях очного
обучения и 5—7 лет при заочном.
профессор-
122
Таблица 8
Промежуточный контроль,
прохождение экзаменов, напи-
экзамен (устная защита)
тационной работы + устный
Исследовательская Написание итоговой диссер-
сание диссертации
Промежуточный контроль,
прохождение экзаменов, напи-
сание диссертации
Исследовательская
и учебные модули
Исследовательская
и учебные модули
проекта и его защита
Исследовательская Подготовка диссертационного
Наиболее популярные степени, присуждаемые
по результатам профессиональной деятельности
прямой перевод с магис-
Диплом об окончании ма-
терской программы
гистратуры. Возможен
Диплом об окончании ма-
гистратуры. Профес-
сиональный опыт в соот-
ветствующей сфере
Присуждение степени
PhD как результат выдаю-
щейся профессиональной
деятельности
Степень Входные требования Тип программы Форма итогового контроля
Доктор философии
(PhD, DPhil)
ew Route PhD
Professional Doctorates
(DEng, DEd, DBA,
DClinPsych)
PhD by Practice (PhD,
DMus, AMusD), PhD by
Publication
123
Глава 2
Ключевой элемент успешного завершения докторской программы — подготовка и защита исследовательского проекта —
диссертации (Doctoral thesis). Диссертация представляет собой
результат самостоятельной исследовательской работы аспиранта в тесном сотрудничестве с научным руководителем.
Программы и факультеты устанавливают свои требования
по объему диссертационного проекта, который в области социальных и гуманитарных наук, как правило, составляет 80—
100 тыс.
слов, а в сфере точных наук — 40—50 тыс. слов.
Примерная структура диссертационной работы выглядит так:
— титульный лист,
— резюме,
— выражение благодарности,
— содержание,
— введение, формулировка проблемы исследования,
— цели, задачи и гипотезы исследования,
— обзор литературы,
— методология исследования,
— основная аналитическая часть — результаты исследования, структурированные по главам,
— выводы, рекомендации, направления дальнейшей
работы,
— ссылки,
— библиография,
— приложения.
В Великобритании защита диссертации называется viva
voce (от лат. живым голосом), т.
е. устный экзамен. На защите
присутствуют два или более экзаменаторов и кандидат. Один
из экзаменаторов — представитель университета, в котором
обучается кандидат (но не его научный руководитель), остальные — внешние, представляющие другие университеты. Присутствие основного научного руководителя на защите не обязательно, и он не имеет права задавать вопросы во время
экзамена.
В большинстве вузов такие защиты проходят за закрыты-
ми дверями, однако некоторые университеты, например Оксфорд, разрешают присутствие членов университета на защитах докторских диссертаций на соискание степени DPhi [Park,
2005].
124
Организационно-педагогические аспекты подготовки специалистов в Западной Европе и США
Таким образом, в границах Евросоюза до начала Болон-
ского процесса наблюдалось значительное многообразие ученых степеней, варьировавшихся в различных государствах
согласно сложившимся национальными образовательными
традициями. Болонский процесс положил начало унификации
в этой сфере, устанавливая в странах-участницах три этапа
получения ученых степеней. Первый из них предполагает так
называемое первоначальное профессиональное университет
ское обучение, которое должно продолжаться 3 года и завершаться получением степени бакалавра. Вторая (постдипломная) ступень обучения, рассматриваемая обычно как продвинутая, ведет к степени магистра и продолжается 2 года.
Наконец, третья ступень обучения продолжается 3 года и ведет к получению степени доктора. Эту систему зачастую именуют по продолжительности программ (
в годах) 3—5—8.
Главное, однако, не длительность программы, а унификация
требований к обладателям вышеназванных степеней [Губман,
2006].
В настоящее время в большинстве стран Европы степень
доктора философии (PhD) присуждается в результате полного
завершения академической программы в избранной сфере.
Первоначально эта степень присуждалась специалистам в области философии, но сейчас она является общепринятой почти
во всех сферах точных и социально-гуманитарных наук в университетах Запада. Человек, успешно завершивший определенные программой курсы и прошедший экзаменационные
испытания, обычно именуется кандидатом на получение степени доктора философии. Его задачей становится написание и
защита диссертации, которая должна внести определенный
вклад в разработку той или иной серьезной научной
проблемы
[Губман, 2006].
Исходной точкой глобальной научной и академической
деятельности всегда считался исследовательский университет,
возникший в ходе революционных изменений высшего образования в Германии в начале XIX в. и ассоциируемый с
открытием Берлинского университета братьями Гумбольдта-
-
125
Глава 2
6
ми, которые объединили базовые научные исследования с обучением. Постепенно исследовательский университет проявил
себя как главная сила развития науки активно расширяющая
ее горизонты и одновременно обеспечивающая быструю доставку научных открытий как самим студентам-выпускникам,
так и при их непосредственном участии экономике и всему
обществу.
Французская, немецкая и другие европейские системы
высшего образования позднее несколько сдали академические
позиции, увеличив количество независимых исследовательских институтов и таким образом восстановив обособленность
обучения и исследований. В то же время университеты в США
значительно улучшили немецкую модель, объединив учебные
классы с научными лабораториями. Это трансформировало
природу университетов: из мощной консервативной силы, сохраняющей и распространяющей
знания и традиционные ценности, они превратились в более сбалансированные институции, выступающие пионерами в создании новых знаний и пересмотре имеющихся ценностей. Соединение обучения и
исследования под одной крышей не только обеспечивает точность и скорость доставки научных знаний, но и определяет
природу исследовательского подхода к обучению, способствуя
поиску решений
сложных исследовательских задач и поощряя
аналитический способ мышления.
В то время как большинство континентальных европейских систем высшего образования до сих пор остаются под
контролем государства и сохраняют высокую степень централизации и жесткую иерархию, когда каждым содержательным
направлением управляет один человек (заведующий кафедрой), американская (и до какой-то
степени британская) система развивалась с начала XIX в. в сторону более открытой модели: с многофокусными направлениями работы и управления
факультетами, с высоким уровнем внутреннего и внешнего
(межфакультетского) плюрализма, соревнованием внутри университетов и между университетами, значительной мобильностью профессорско-преподавательского состава и самих
12
Организационно-педагогические аспекты подготовки специалистов в Западной Европе и США
студентов внутри и между университетами. Американские
вузы также внедрили систему срока академических полномочий и расширили границы академической автономии и
свободы внутри этих границ. Именно система определения
сроков исполнения академических полномочий, при разумном
ее использовании, обеспечивает правильный баланс между
стимулом к деятельности и гарантией стабильности и защищенности на рабочем месте
. В итоге американская система
высшего образования создала необходимые стимулы и поощрения для достижения наилучших научных результатов.
По мнению многих экспертов [Гур Офер, 2009], именно
открытые плюралистические модели исследования и обучения
дали США базовое превосходство над континентальной
Европой в области исследований и качества образования. В
последние десятилетия в Европе, Азии и
Латинской Америке
наметилось постепенное движение в сторону американской
модели, которая, в свою очередь, с учетом опыта других стран
трансформируется в глобальную модель.
2.3. Болонский процесс как контекст модернизации
подготовки специалистов-исследователей в Европе
Одним из главных стимулов европейской интеграции стало стремление повысить конкурентоспособность экономики в
эпоху глобализации. По аналогии с экономикой повышение
качества и усовершенствование структуры высшего образования также призвано укрепить позиции региона на мировом образовательном рынке. По мнению экспертов, одним из факторов, вызвавших Болонский процесс, стала встреча премьерминистров европейских и азиатских стран в начале 1990-х гг.
Именно в ходе этой встречи европейцы впервые осознали, что
все наиболее талантливые и мобильные студенты из азиатских
стран постепенно перебираются в американские университеты
[Teichler, 1999].
При более широком рассмотрении можно обнаружить, что
истоки образовательной политики Европейского сообщества
127
Глава 2
восходят еще к Римскому договору 1957 г. Этот договор содержит пункт о принципе субсидиарности как о механизме
распределения компетенций между центром и периферией, согласно которому вопросы образования находятся во внутригосударственной юрисдикции и в сфере ответственности странчленов за [Ахола, 2003].
Европейское сообщество взяло на себя поддержку развития образования и
повышения его качества путем поощрения
сотрудничества государств — членов ЕС и, при необходимости, координации их деятельности [Ахола, 2003].
В июне 1999 г. 29 европейских министров, отвечающих за
высшее образование, подписали Болонскую декларацию, целью которой было создание Европейского пространства высшего образования (EHEA). В январе 2000 г. после предложения Европейской комиссии было принято решение
создать
Европейское пространство исследований и инноваций (ERIA),
главная цель которого — создание лучшей структуры и условий для научных исследований в контексте содействия развитию экономики Европы, основанной на знаниях, — Европы
знания.
Эти два общеевропейских проекта стали платформой для
масштабных реформ, предпринятых в европейских странах в
последнее десятилетие. В этом отношении инициативы, свя
занные с образованием и повышением уровня докторских и
постдокторских программ, рассматриваются как связующее
звено между Европейским пространством высшего образования и Европейским пространством исследования и инноваций,
в рамках которых и идут дискуссии относительно будущего
развития образования и науки в Европе.
Общепринято полагать, что Болонский процесс — это по
своей сути процесс
сближения и гармонизации систем образования стран Европы с целью создания единого европейского
пространства высшего образования. Его начало можно отнести к середине 1970-х гг., когда Советом министров ЕС была
принята Резолюция о первой программе сотрудничества в
сфере образования. Официальной датой начала процесса принято считать 19 июня 1999 г., когда была принята
декларация
-
128
Организационно-педагогические аспекты подготовки специалистов в Западной Европе и США
«Область европейского высшего образования», или Болонская
декларация. В дальнейшем межправительственные встречи
проходили в Праге (2001), Берлине (2003), Бергене (2005),
Лондоне (2007) и Лувене (2009). В настоящее время Болонский процесс объединяет 47 стран.
Основные цели Болонского процесса, поставленные на
2000-е гг., были сформулированы следующим образом:
— построение европейской зоны высшего образования как
ключевого направления развития мобильности
граждан с воз-
можностью трудоустройства;
— формирование и укрепление интеллектуального, культурного, социального и научно-технического потенциала Европы;
повышение престижности в мире европейской высшей школы;
— обеспечение конкурентоспособности европейских вузов
с другими системами образования в борьбе за студентов, финансы, влияние; достижение большей совместимости и сравнимости национальных систем высшего образования; повы
-
шение качества образования;
— повышение центральной роли университетов в развитии
европейских культурных ценностей, в которых университеты
рассматриваются как носители европейского сознания.
Болонская декларация содержит семь ключевых положений:
1. Принятие системы сопоставимых степеней, в том числе
через распространение приложения к диплому для обеспечения возможности трудоустройства европейских граждан и повышения международной
конкурентоспособности европей-
ской системы высшего образования.
2. Введение многоуровневой системы подготовки: бакалавр, магистр, докторант. Доступ к следующему циклу образования предполагает успешное завершение предыдущего. Продолжительность первого цикла (бакалавр) должна быть не менее 3 лет. Степени, присуждаемые после первого цикла, должны отвечать квалификационным требованиям европейского
рынка труда. Второй цикл
завершается получением магистер-
ской степени, третий — докторской степени.
3. Внедрение европейской системы перезачета зачетных
единиц трудоемкости для поддержки крупномасштабной сту-
129
Глава 2
денческой мобильности (система кредитов). Она гарантирует
право выбора студентом изучаемых дисциплин. За основу
предлагается принять ECTS (European Credit Transfer System),
сделав ее накопительной системой, способной работать в рамках концепции обучения в течение всей жизни. Это призвано
обеспечить крупномасштабную мобильность студентов, которые должны иметь возможность приобретать знания и получать такие кредиты в разных образовательных
заведениях
Европы, в том числе и вне системы высших учебных заведений (включая непрерывное образование) при условии признания соответствующими университетами организаций, которые их
выдают.
4. Существенное развитие мобильности учащихся (на базе
выполнения двух предыдущих пунктов). Расширение мобильности преподавательского и иного персонала путем зачета периода времени, затраченного ими на
работу в европейском регионе. Установление стандартов транснационального образования. В результате европейское сотрудничество получит развитие таких направлений, как разработка критериев и методов
оценки деятельности, создание программ и кооперация учебных заведений, разработка схем мобильности и интегрированных программ обучения, подготовки и исследований.
5. Содействие европейскому сотрудничеству в обеспече качества образования с целью разработки сопоставимых
нии
критериев и методологий.
6. Внедрение внутривузовских систем контроля качества
образования и привлечение к внешней оценке деятельности
вузов студентов и работодателей.
7. Содействие соответствию необходимым европейским
требованиям в высшем образовании, особенно в области развития учебных планов, межинституционального сотрудничества, схем мобильности и совместных программ обучения,
практической подготовки и проведения научных исследований.
Хотя изначально основной фокус внимания Болонского
процесса был направлен на трансформацию системы высшего
образования в рамках двух базовых ступеней (степень бакалавра и степень магистра), довольно быстро в центр дискуссий
130
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]