Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Современные тенденции в подготовке специалистов-исследователей за рубежом. В контексте исследования проблем модернизации образования. Монография
.pdf
Социально-педагогические и методические аспекты подготовки специалистов за рубежом
— способность работать на стыке различных дисциплин и
функциональных областей;
— оригинальность мышления и креативность;
— способность работать в команде;
— навыки общения с неспециалистами в данной сфере;
— способность объединять идеи и ресурсы из широкого
круга источников;
— ориентация на потребителя;
— предпринимательское мышление;
— навыки социального общения;
— потенциал лидерства.
Сравнение обоих списков
показывает, что они во многом
пересекаются.
Среди недостатков, которые отмечают работодатели при
приеме на работу обладателей степени PhD, чаще всего встречаются, во-первых, отсутствие так называемых передаваемых
навыков (transferable skills), главным образом, навыков коммуникации и умения работать в команде, во-вторых, недостаточная ориентированность на бизнес-процессы (непонимание
того, как формируется бюджет
по времени выполнения задания и т.
, какие могут быть ограничения
п.). Отмечается, что ис-
правление названных недостатков лежит как на университетах
(для первой группы проблем), так и на самих компаниях (для
второй группы). Высшие учебные заведения должны уделять
больше внимания формированию навыков коммуникации, а
компаниям следует организовывать более тесное сотрудничество с вузами, проводить бизнес-тренинги, приглашать потенциальных сотрудников
на стажировки [Borell-Damian, 2009].
Наблюдающийся бум спроса порождает новые форматы
продвижения докторских программ. «Экономика знания» способствует умножению модернизационных целей и практик в
докторском образовании, ведущих к мобильности карьерных
перспектив обладателей докторских степеней, в том числе за
счет овладения широкими навыками, которые помогут специалисту-исследователю ориентироваться и конкурировать на
рынке труда.
171
Глава 3
Ожидается, что докторская степень подготовит молодых
исследователей к началу карьеры в «экономике знаний». Эти
ожидания трансформируются в представление о том, что докторское образование должно включать формирование переносимых (общих, ключевых, трансверсальные) компетенций для
работы в сложной и наукоемкой профессиональной среде
внутри или вне академической сферы [Байденко]. Переносимыми они называются
потому, что сохраняют свою ценность
и вне контекста академических исследований. По сути диспозиции, как отмечают В.
И Байденко и Н. А. Селезнёва, это
аттитюды, необходимые как для успешного завершения докторского цикла, так и для дальнейшего построения карьеры в
широком коридоре «карьерных перспектив» по принципу
«одна профессия — множество карьер» [Байденко, Селезнева, 2010].
Имеются различные классификации переносимых навыков
(в зависимости от спроса/потребностей, области научного исследования/научной дисциплины, типов вузов
профиля и т.
п.).
, их миссий,
Так, Я. Эггермонт (приводится по: [Байденко, Селезнёва,
2010; Максимцев, 2010]) выделяет пять групп общих компе-
тенций: культура взаимоотношений; интеллектуальные умения; личная эффективность; руководство и управление изменениями; академические и технические навыки.
Л. Франсуа переносимые навыки классифицируются следующим образом:
— коммуникация (академический английский; навыки презентации; навыки преподавания и др.);
—
финансовый менеджмент; перенос технологий; бизнес-
планирование и т.
п.;
— работа в команде (навыки менеджмента, организации
встреч/симпозиумов, научного руководства и др.);
— личностное развитие (управление временем/тайм-менеджмент; управление карьерой и т.
д.);
— научно-исследовательская работа (статистический ана-
лиз; архивные исследования; изыскание финансирования ис-
172
Социально-педагогические и методические аспекты подготовки специалистов за рубежом
следований; валоризация; интеллектуальная собственность и
т.
д.);
— менеджмент (управление проектом).
Разницу между традиционной и инновационной концепциями докторского образования Л. Франсуа видит в том, что
прежняя модель обеспечивала подготовку докторов через исследовательскую работу, современная же нацелена на докторскую подготовку через исследовательскую деятельность и
для исследовательской деятельности [Байденко, Селезнёва,
2010].
И Байденко и Н. А. Селезнёва на основе анализа евро-
В.
пейских программ докторантуры выделяют две области переносимых компетенций — исследовательскую культуру и предпринимательство. К первой они относят образовательные курсы, направленные на формирование навыков методологии
стратегической рефлексии, управления исследованиями и интеллектуальной собственностью (IPR-management), менеджмента проектов, работы с сетями (networking), приверженности и соблюдения этики
науки в сфере научно-популярной
журналистики, устной и письменной коммуникации на иностранных языках, международной коммуникации (особенно в
случае интернационализации докторских программ).
В сфере предпринимательской культуры востребованы навыки подачи заявок на исследовательские гранты, знание патентного дела, владение юридическими и политическими вопросами, связанными с изобретениями, и др.
Тенденция
активного включения в структуру программ
докторантуры целевых установок, связанных с развитием социальных навыков, объясняется прагматическими ориентациями и изменившимися ожиданиями на рынке труда специалистов-исследователей. Выпускники европейской докторантуры, как и их американские коллеги, все чаще начинают связывать свою карьеру с рынками труда за пределами академического круга
деятельности. Это побуждает университеты к проектированию новых компетентностных моделей подготовки
докторов с учетом того, что многие из них могут либо заняться исследованиями в частных инновационных и высокотехно-
173
Глава 3
логичных компаниях либо вообще поменять профессию под
влиянием возможного изменения спроса на рынке труда. Например, Шрайтетер делает вывод о том, что дипломы докторской степени едва ли обеспечивают все жизненно важные компетенции: у программ, как правило, отсутствуют
четкие цели и направленность, что вызывает несоответствие
между замыслом и реальным содержанием
, с одной стороны, а также компетенциями, которые большинству выпускников не пригодятся в жизни, если они не хотят становиться
учеными или исследователями, — с другой. Докторское
образование не решает вопросы профессиональной интеграции, а также не всегда может обеспечить докторантов компетенциями и квалификацией для успехов в преподавании
и исследовательской
деятельности [Байденко, Селезнева,
2010].
В целом в среде экспертов нет единодушия в оценке практики внедрения структурированных докторских программ, образовательных курсов и формирования в период обучения переносимых навыков. Одни полагают, что включение преподаваемых курсов не является главным в реформировании докторского образования [www.eurodoc.net]. Другие склонны думать, что акцент
в докторских программах на переносимых
навыках отвлекает от собственно исследовательской работы
[Болонский процесс, 2005]. Третьи находят целесообразным
организовывать содержательные курсы по формированию переносимых компетенций на магистерском уровне [Болонский
процесс, 2005]. Четвертые убеждены, что в состав профессионально востребованных навыков входят именно те, которые
запрашиваются работодателями. Пятые придерживаются мнения, что «теоретическая
и методологическая подготовка по
предмету исследования, а также исследовательская этика могут быть как добровольными, так и обязательными дисциплинами. Обучение переносимым навыкам… в подавляющем
большинстве случаев является добровольным». Шестые высказывают опасение, что избыточная структурированность
докторских программ может сдерживать креативность, и считают, что следует избегать двух видов докторского образова
-
174
Социально-педагогические и методические аспекты подготовки специалистов за рубежом
ния: по структурированной программе и без таковой [Байденко, Селезнёва, 2010].
Среди критериев, которые чаще всего упоминаются в публикациях, посвященных Болонскому процессу, как имеющих
первостепенное значение для обеспечения качества докторских программ, можно выделить:
— мониторинг прогресса научного исследования докторанта;
— качество научного руководства;
— качество и оригинальность результатов;
— новаторский характер
диссертации;
— трудоустройство выпускников докторантуры.
Среди ключевых факторов успешности обучении в докторантуре к педагогической проблематике ближе всего два аспекта, которые многие исследователи считают главными составляющими университетского образования, — создание рабочей среды, способствующей академическому развитию и
личностному росту исследователя, и научное руководство.
Создание психологически комфортной среды для эффективной
работы докторанта зависит от различных условий, сре-
ди которых:
— отношения между докторантом и научным руководителем или консультантом («подмастерье»);
— взаимоотношения докторанта и других преподавателей;
— взаимоотношения между преподавателями;
— кафедральная культура и др.
Научное руководство. Во время обучения в докторантуре
особую важность имеют индивидуальные отношения с научным руководителем или
консультантом, поскольку многое из
того опыта, который необходим докторанту, приобрести можно только через общение с наставником. Индивидуальный
подход как основу научного руководства часто связывают с
традициями академической автономии университетских преподавателей. В зарубежной литературе представлено много
стратегий научного руководства докторантами, но чаще упоминают следующие:
175
Глава 3
6
— докторанты учатся, знакомясь с результатами других
исследований и читая необходимую литературу, а также наблюдая за тем, как проводят свои исследования представители
академического сообщества;
— докторанты занимаются самостоятельным поиском в
рамках темы диссертационного исследования, где при минимальном руководстве до финиша должны добраться только
самые способные;
— докторские программы структурируются из
множества
промежуточных и квалификационных экзаменов.
Учебный план представляет собой совокупность компонентов программы подготовки в конкретной области, на основе которой строится обучение студентов [Donald, 1986; Oliva,
1997]. Учебный план — больше, чем просто сумма знаний, отраженных в замысле курса или цикла дисциплин, поэтому он
становится репрезентацией социальных процессов, формой
проявления власти и участия
и находится под влиянием таких
факторов, как преподаватели, дисциплины, студенты, учреждения и различные внешние субъекты [Banks, 1993; Tierney,
1989]. Учебный план определяет, что считается знанием и,
следовательно, влияет на поведение и убеждения, а также определяет концепции и формы знания, приоритетные для данной научной дисциплины, и нормативные способы ее конструирования.
исследовательской ступени образования учебный план
На
определяет то, какие формы знания имеют важное значение, и
отражает (а в какой-то степени и формирует) традиции, определяет направление развития дисциплины в ближайшем будущем. Приобщение к профессиональной системе знаний позволяет студентам стать активными членами академического
сообщества и проводить в дальнейшем самостоятельные ис
-
следования, представляющие ценность для развития научной
дисциплины.
Традиционно студенты в университете занимаются в рамках формальной программы обучения, главным образом на
обязательных и факультативных курсах. Неформальные аспекты учебных планов предполагают деятельность за преде-
17
Социально-педагогические и методические аспекты подготовки специалистов за рубежом
лами учебных классов. Для докторантов неформальные аспекты обучения включают в себя помощь в проведении реальных
исследований, участие в конференциях, а также в подготовке
публикаций в соавторстве с действующими исследователями и
преподавателями вуза. Такая деятельность способствует социализации докторантов и их приобщению к нормам и ценностям академической дисциплины. Студенты осваивают
формы
поведения и деятельности, принятые в научном сообществе,
его ценности и установки и на их основе выбирают для себя
возможные формы участия в академическом пространстве
[Golde, 2000]. Преподаватели и другие докторанты помогают
студентам определять, какие знания и ценности имеют жизненно важное значение для академического сообщества, развивающего данное направление науки. Задача
преподавателей
состоит не только в том, чтобы показать приоритеты и актуальное содержание научной дисциплины, но и предоставить
доступ к массиву новых знаний по мере их появления. Динамичный рост количества научной информации и ее доступности приводит к тому, что преподаватели постоянно сталкиваются с вопросом, какие же именно
знания необходимы
докторантам для успешной специализации в выбранной области. Сложность заключается еще в том, что вследствие традиций, сложившихся в рамках науки, и уникальных культурных влияний учебные планы и программы могут отражать
различные подходы к пониманию используемых понятий и их
природы, логической структуры дисциплины, к критериям истины, научным
методам, применяемым в каждой научной об-
ласти [Donald, 1986; Holley, 2009].
Д. Уокер определяет учебный план как конкретный способ
упорядочения содержания и целей обучения [Walker, 2003].
Используя это определение, полагает К. Холи [Holley, 2009],
можно обратить внимание не только на результат обучения
(культурный артефакт), но и на действия, которые приводят к
этому результату (социальный процесс). Социальный процесс
происходит
в рамках отношений между преподавателями
и студентами, а также между различными группами сотрудников учебных заведений. В этой связи Д. Уокер выделил в
177
Глава 3
учебных планах три основных компонента: цели, организацию
и содержание. Применительно к процессу традиционной
подготовки специалиста-исследователя в американской докторантуре эти три компонента описаны К. Холли [Holley,
2009].
1. Цель докторантских учебных программ в американском
высшем образовании — подготовка ученых в рамках научного
сообщества. По мнению Гольде и Уокера [Golde, Walker,
2006], от докторантов ожидают, что
они будут творчески генерировать новые знания, критически оценивать и сохранять
важные для науки идеи, а также трансформировать свое понимание в написание научных текстов, преподавание и фундаментальные или прикладные научные разработки. Докторанты, опираясь на знания в изучаемой научной дисциплине, овладевают более глубоким и специализированным содержанием по
мере обучения. Данная компетенция позволяет им ориентироваться среди огромного объема научной литературы и
активно применять такие навыки, чтобы генерировать новые
знания. Уровень освоения содержания научной дисциплины
повышается за счет приобретения профессиональных навыков,
в том числе написания заявок на гранты и подготовку научных
отчетов, совместных научных исследований и коммуникации с
представителями различных академических и профессиональных групп. Преподаватели могут де-факто взять на себя роль
арбитров и посредников по изучаемым курсам и практикоориентированных компонентов учебной программы. Именно
на основе той роли, которую играет взаимодействие преподавательского состава и докторанта, учебные программы и планы разворачиваются как социальный процесс, а не
как просто
перечень изучаемых дисциплин. Учебные планы в докторантуре — это точка социального взаимодействия между преподавателями, докторантами и основными социально-культурными компонентами науки как института в виде научноисследовательских лабораторий, учебной литературы, инструментов исследования. Учебные программы докторантуры
должны быть организованы в целях активизации взаимодейст-
178
Социально-педагогические и методические аспекты подготовки специалистов за рубежом
вия между преподавателями и докторантами и способствовать
созданию сообщества исследователей, занимающихся конкретной научной дисциплиной, в которое постепенно вовлекаются и последние. Дисциплинарные практики науки приобретают нормативный вид через эти взаимодействия.
В настоящее время совокупность современных экономических и социальных факторов привела к ряду противоречий, затрагивающих основы последипломного образования
в американских университетах. В частности, поставлены под сомнение дисциплинарные границы и основы докторских программ,
а также их возможность обеспечивать прямой путь к академической карьере. Как мы уже упоминали, исторически сложилось так, что последипломное образование служило основой
для подготовки будущих поколений преподавателей. Такие
программы были важны и
для интеграции преподавания и научных исследований, что имело основополагающее значение
для системы высшего университетского образования. Как отмечает Гампорт [Gumport, 1994], специфика дисциплин находила отражение и в структуре университетских кафедр, и в
профессиональных устремлениях профессоров. Федеральное
правительство поддерживало финансирование подготовки аспирантов при условии их участия в проведении фундаментальных исследований
. В течение столетия цель американской
программы подготовки исследователей заключалась в том,
чтобы дать докторантам возможность внести свой вклад в развитие дисциплины, подготовить их к преподавательской деятельности и провести исследования, представляющие ценность для страны.
Докторанты часто рассматривались (и до сих рассматри-
ваются) одновременно и как студенты, и как
сотрудники высшего образования [Dixon et al., 2008; Rhoades, Rhoads, 2003].
И хотя как идеал эти цели сохраняют свое значение, тем не
менее докторанты все чаще сталкиваются с неопределенностью академического рынка труда. Доступные формы занятости для выпускников докторантуры все больше трансформируются [Holley, 2009]. В некоторых дисциплинах, особенно в
естественных науках и лабораторных исследованиях, преиму-
179
Глава 3
щество по сравнению с преподавательской карьерой в вузе
получают специалисты, занятые в неакадемической сфере или
сфере научных исследований вне университетов [Fox, Stephan,
2001]. Кроме того, преподаватели, желающие участвовать в
производстве знаний, вынуждены полагаться на нерегулярные
формы финансирования, предлагаемые на конкурентной основе. Некоторые критики утверждают: вместо того чтобы давать
подготовку, необходимую будущему самостоятельному
ученому и преподавателю, докторантов (вопреки американской
традиции) все чаще рассматривают в качестве технических сотрудников по найму [Mendosa, 2007]. Преподаватели служат
уже не в качестве наставников и советников в процессе обучения докторанта, а выступают скорее как менеджеры и контролеры проектов, в которых он участвует.
2. Организация. Обучение в американской аспирантуре
ис-
торически было организовано так, чтобы подготовить докторантов к деятельности в качестве членов сообщества специалистов, занимающихся конкретной научной дисциплиной.
Студенты, как правило, должны были освоить базовые знания
по той или иной дисциплине в рамках последовательного ряда
курсов. После того как докторанты освоили основные, вводные учебные дисциплины, они
должны были демонстрировать
достаточное владение литературой по предмету. Следующий
период обучения докторанты проводят, специализируясь на
конкретных аспектах дисциплины, изучая дополнительные
курсы и приобретая опыт научных исследований. Хотя академические дисциплины различаются с точки зрения структуры
и особенностей построения докторской диссертации, но вне
зависимости от специальности процесс ее защиты служит
кульминационным событием
всей программы обучения в вузе.
Защита подтверждает, что докторант может работать как независимый исследователь в данной научной области. По мере
продвижения по учебной программе докторантуры отношения
между докторантами и преподавателями (и научным руководителем) приобретают все более индивидуальный характер.
180
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]