Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Современные тенденции в подготовке специалистов-исследователей за рубежом. В контексте исследования проблем модернизации образования. Монография
.pdf
Организационно-педагогические аспекты подготовки специалистов в Западной Европе и США
бализация разрушает национальные границы, снижает влияние государственной власти, нарушает национальные структуры и стирает различия между обществами [Urry, 1998]. Что
касается высшего образования, то глобализация привела к интенсивному процессу конвергенции мировых знаний, инфузии
идей, людей и ресурсов [Denman, 2000]. В сочетании с развитием информационных технологий глобализационные процессы трансформировали понятия времени и
пространства, и
университеты сегодня иногда действуют в виртуальном пространстве или другими способами преодолевают пространственно-временные ограничения.
Интернационализация, в определенной степени, становится ответом на последствия глобализации. Как социальный
процесс она опирается на признание национальных границ и
уникальность отдельных обществ и культур, возможность их
взаимопонимания. Дж. Найт определяет интернационализа
цию образования как «процесс интеграции международного
измерения в процесс преподавания, научных исследований и
сервисных функции высшего учебного заведения» [Knight, de
Wit, 1995, р. 15]. В ее трактовке международное измерение —
это «стратегия, деятельность или программа, которая вводит
или интегрирует международные, межкультурные и глобальные перспективы в процессы реализации основных функций
университета или колледжа» [Knight, de Wit, 1995, р. 15].
Под интернационализацией
в сфере высшего образования
на национальном, секторальном и институциональном уровнях понимается процесс, при котором цели, функции и организация предоставления образовательных услуг приобретают
международное или глобальное измерение [Knight, 2003].
Понятие интернационализации в сфере высшего образования в международной практике традиционно включает в себя
два аспекта [Knight, 2008; Knight, de Wit, 1997].
1. Внутренняя интернационализация («Internationalization
at home»). Здесь рассматриваются внутренние
проблемы национальной системы образования, связанные с включением в
межстрановое (cross-border) образование:
-
151
Глава 2
— интеграция иностранных студентов в процесс образова-
ния и научных исследований, а также их взаимоотношения с
«родными» студентами;
— интеграция зарубежных профессоров и ученых в «род-
ной» профессорско-преподавательский состав;
— изменения в учебных планах;
— развитие системы научных исследований; дополнитель-
ная образовательная активность (выходящая за рамки учебных
планов);
— влияние зарубежных образовательных
стандартов на
систему образования в стране;
— связь иностранных студентов и преподавателей с мест-
ным культурным и этническим сообществом; и др.
2. Образование за границей, или межстрановое образова-
ние («Education abroad or across borders»). Здесь рассматриваются такие вопросы, как программы развития, академических
обменов и партнерства на институциональном уровне, а также
коммерческие или рыночные инициативы. Межстрановое
об-
разование включает мобильность четырех типов:
— мобильность людей (студентов, профессорско-препода-
вательского состава, ученых);
— образовательных программ;
— поставщиков образовательных услуг (вузов, а также но-
вых частных НКО);
— совместных академических проектов.
Интернационализация высшего образования — одна из
ключевых современных тенденций развития высшего образования в мире, в качестве которых выделяются следующие:
—
увеличение масштабов высшего образования, обусловленное возрастанием роли науки в производстве и обществе:
массовизация высшего образования, стремительный количественный рост студентов вузов (в том числе диверсификация
высшего образования по институциональным формам, уровням и содержанию);
— автономизация институтов высшего образования, либерализация взаимоотношений между правительствами и сектором высшего образования;
152
Организационно-педагогические аспекты подготовки специалистов в Западной Европе и США
— снижение уровня государственного финансирования высшего образования;
— интернационализация высшего образования.
Среди причин интернационализации высшего образования
в качестве наиболее существенных можно отметить:
— политические: демократизация мирового сообщества,
развитие интеграционных процессов в политической и социальной сферах;
— экономические: глобализация экономики и технологий,
требования мирового и региональных рынков труда;
— культурные и идеологические:
рост международной от-
крытости и развивающийся диалог национальных культур;
— академические: интернациональный характер научных
знаний, универсальная основа образования и научноисследовательской деятельности, формирование международных стандартов качества;
— информационные: новые информационные технологии,
глобальные сети [Эланд, 2000; Зорников, 2002; Knight, de Wit,
1999].
Вследствие глобализации высшего образования независимо от его определений международное сотрудничество стало
неотъемлемой частью академических
процессов. С организационной точки зрения интернационализация может рассматриваться как «усилия вуза, направленные на то, чтобы распространить свою известность, усилить влияние и/или увеличить
долю рынка учреждения на международной арене» [Denman,
2000, р. 5].
Массовизация высшего образования начинает проявляться
как тенденция в начале 1960-х гг. Постепенное нарастание ее
темпов изменило характер
международного сотрудничества
университетов. Массовизация высшего образования изменила
и отношения между ним, с одной стороны, и обществом и
экономикой — с другой. П. Скотт отметил: «Правы или нет
политики, полагая, что инвестиции (в высшее образование)
могут быть трансформированы в сравнительные экономические преимущества, убеждение, берущее начало из
теории постиндустриального общества, о том, что
“знания”
153
Глава 2
становятся основным ресурсом в развитой экономике, стало
частью современного экономического мировоззрения» [Scott,
1998, р. 110].
Поскольку система высшего образования расширяется, растет
и ее совокупный бюджет. Получение высшего образования престало быть привилегией элиты общества и превратилось в часть
общей национальной экономической политики. По данным, приведенным Денманом, в 2000 г. в мире существовало по
меньшей
мере 8022 вузов и 7182 других учреждений высшего образования
[Denman, 2000]; и в большинстве из них в число студентов принимались «почти все» [Scott, 1998]. В промышленно развитых странах около 50
% соответствующей возрастной группы молодых
людей (от 18 до 23 лет) в настоящее время учатся в различных типах высших образовательных учреждениях [Sadlak, 1998]. Следовательно, масса студентов стала гораздо более разнообразной по
возрасту, уровню знаний, академических успехов и социальноэкономическому статусу, а цель обучения в университете для
большинства — это возможность найти хорошо оплачиваемую
работу
после окончания учебного заведения.
Следствием массовизации стала маркетизация высшего
образования. Традиционные университеты перестали быть исключительными «поставщиками» образовательных услуг. Появились новые типы учреждений, ориентированные на ценности и потребности «новых» студентов, которых необходимо
более эффективно учить и предлагать им больше курсов, непосредственно связанных со спецификой их будущей работы.
Особенно
это стало очевидным после того, как правительства
развитых стран, руководствуясь рыночной идеологией, в начале 1990-х гг. стали сокращать финансирование высшего образования. Образование изменилось. Оно перестало быть «общественным благом» и превратилось в рыночную услугу, работающую с «заказчиками» и «потребителями» [Murgatroyd,
Morgan, 1993; Coleman, 1994]. Университеты оказались все в
большей зависимости от рыночных
сил и доходов от обучения, необходимых для выживания. «Идеология рынка и потребительского выбора построена на погоне за тремя “E” —
154
Организационно-педагогические аспекты подготовки специалистов в Западной Европе и США
экономия, эффективность и результативность (economy, efficiency and effectiveness)» [Foskett, 1999, p. 33].
Маркетизации высшего образования привела к появлению
ряда серьезных проблем в управлении университетами. С одной стороны, необходимо делать усиленный акцент на студентах как «клиентах» и, соответственно, развивать отношения
«клиент — поставщик». Удовлетворенность потребителя в
этой ситуации становится основным, если не единственным
критерием качества работы, и университеты
стремятся предоставлять товары и услуги, которых хотят «клиенты» [Foskett,
1999]. Эти отношения не ограничиваются только студентами,
самостоятельно оплачивающими свое обучение, но распространяются дальше, в том числе и на образовательные программы и места, финансируемые государством.
Правда, студенты как потребители часто не имеют воз-
можности распоряжаться средствами на образование, что нор
-
мально для рынков товаров. Для обучающихся в качестве суррогатного «покупателя» выступает государство, общественные и частные фонды, советы по образованию и т.
д.
[Longhurst, 1996; Bush, 1999]. Университеты в настоящее вре-
мя — это рыночно-ориентированные организации, поэтому
они должны поддерживать хорошие отношения не только со
студентами, но и с их родителями и работодателями, поскольку именно их интересы и потребности рассматриваются как
основная причина для существования организации [L. Gray,
1991]. В результате для успеха университетов стратегически
важны стали эффективный
маркетинг и внешние связи. Детальное обсуждение вышеназванных тенденций выходит за
рамки этой книги. Достаточно сказать, что международное сотрудничество университетов представляет собой важную
часть вузовского маркетинга и стратегии внешних отношений,
поскольку, как было сказано ранее, университеты приходят к
международным контактам не только по научным соображениям, но и для
повышения их влияния, известности и/или доли
рынка образовательных услуг [Denman, 2000].
Одним из наиболее серьезных мотивов для развития вуза-
ми связей друг с другом является возможность, создавая аль-
155
Глава 2
6
янсы, конкурировать на глобальном и массовом рынке высшего образования и исследований. Университеты должны найти
способ выделиться из массы однотипных учреждений. Это
особенно актуально для новых университетов, которые не
имеют пока репутации и значительной ресурсной базы. Для
таких вузов объединение стало одним из наиболее эффективных средств, чтобы добиться известности и
доли на рынке.
Однако и старые университеты все чаще работают вместе,
чтобы максимизировать свои выгодные позиции. Вместо того
чтобы конкурировать друг с другом, вузы сотрудничают с целью дальнейшего повышения конкурентоспособности и
влияния.
Но важность сотрудничества между университетами заключается не только в свободном передвижении сотрудников
и студентов, но и
в создании и развитии широкого спектра
стратегических альянсов, которые (среди прочего) помогают
эффективнее использовать ограниченные ресурсы учреждениями-партнерами, открывают горизонты развития, инициируют новые дискуссии, преодолевают традиционные административные границы, расширяют контакты и дают конкурентные преимущества партнерам [Layton, 1997].
Международное сотрудничество университетов — больше
не вопрос предпочтений, а необходимая предпосылка для раз
вития в глобальном мире. Сегодняшние выпускники вузов,
скорее всего, будут работать в условиях интенсивных международных бизнес-контактов и иметь дело с людьми, принадлежащими к разным культурным традициям. Таким образом,
академические альянсы позволяют обучающимся получить
опыт и компетентность в международном сотрудничестве и
тем самым дают некоторое преимущество вузам — членам
альянса при наборе студентов.
Быстро растущей областью международного сотрудничества университетов становится разработка совместных курсов,
предлагаемых через Интернет, и внешних (т.
е. реализуемых за
пределами вузов) программ. Например, в настоящее время
существует большое число научных консорциумов, предлагающих получить образование посредством он-лайн курсов.
-
15
Организационно-педагогические аспекты подготовки специалистов в Западной Европе и США
Один из ярких образцов такого партнерства — Universitas 21,
глобальная сеть из 16 университетов, объединяющая Университет Мельбурна, Университет Нового Южного Уэльса и Университет Квинсленда в Австралии, Бирмингемский и Эдинбургский университеты, Университет Глазго и Ноттингемский
университет в Великобритании, Университет МакГилл и Университет Британской Колумбии в Канаде, Фудань-университет
и Университет Гонконга
в Китае, Университет Окленда в Новой Зеландии, Национальный университет Сингапура, Фрайбургский университет в Германии; Лундский университет в
Швеции и Университет штата Вирджиния в США. Свою первую онлайновую программу в области делового управления
этот альянс запустил в июле 2003 г. Его программы ориентированы на рынки бизнес-курсов в
Юго-Восточной Азии и Китае.
Международные академические альянсы создаются для
разных целей и реализуются в различных организационных
формах. Есть академические консорциумы, служащие просто
оболочкой для участвующих в них учреждений, и есть такие
объединения, в рамках которых вузы-участники стремятся
сформировать общую идентичность и сформулировать общие
ценности [Bridges, Husbands, 1996].
Голландский исследователь Х. де Вит
[de Wit, 1998] предложил классифицировать формы межвузовской кооперации в
виде трех моделей — академической ассоциации, академиче-
ского консорциума и институциональной сети.
Академические ассоциации — это организации исследо-
вателей, администраторов и/или подразделений (отделов,
центров, школ, учреждений), которые объединяются для
достижения общей цели, связанной с их профессиональным
развитием.
Академический консорциум — это группа научных подраз-
делений
(отделов, центров, школ, учреждений), которые объединились с целью выполнения соглашения, основанного на стремлении объединить ряд специальных знаний в различных областях.
Институциональная сеть — это группа научных подразделений (отделов, центров, школ и учреждений), объединившихся для достижения нескольких академических и/или ад-
157
Глава 2
министративных целей. Они, как правило, создаются на основе стремления к лидерству в какой-то области [de Wit, 1998].
Однако, как отмечает Х. де Вит, данная классификация отнюдь не является совершенной и не указывает на то, какой
термин необходимо выбрать международным научным организациям. Вне зависимости от названия наиболее распространенными в рамках
институционального сотрудничества стали
формы деятельности, направленные:
— на расширение возможностей для мобильности студентов и персонала, академических обменов;
— на разработку совместных учебных программ и совместных курсов;
— на развитие научного сотрудничества;
— на подготовку совместных заявок для научно-исследовательских проектов;
— на организацию процедур бенчмаркинга (сопоставление
и оценка результатов работы
и качества образования).
По общему мнению зарубежных исследователей, никогда
раньше университетские сети сотрудничества не были столь
многочисленны, как сейчас. Сегодня как никогда технически
просто их создавать и использовать. Средства коммуникации,
электронная почта и Интернет в корне изменили качество связей между членами сети [de Wit, 1998].
Но, несмотря на то что формирование сети
технически
может быть довольно просто, на деле успех такого сотрудничества, к сожалению, зависит от множества факторов нетехнического свойства.
Можно обозначить ряд факторов, необходимых для установления отношения сотрудничества в рамках партнерских
коллабораций вузов [van Ginkel, 1998; de Wit, 1998].
1. Миссия и цели. Предполагается, что схожесть организа-
ционной и культурной идентичности и общность (например,
точки зрения географии и истории) обеспечивают лучшую
с
основу для успешного партнерства. Его цели должны быть
осуществимыми и соответствовать уровню развития учреждений-партнеров. Существенным является точное определение
целей в краткосрочной и долгосрочной перспективе. Форму-
158
Организационно-педагогические аспекты подготовки специалистов в Западной Европе и США
лировка миссии должна отражать идеи партнерства, приверженность одинаковым целям и выгоды, получаемые всеми
членами консорциума.
2. Партнеры. Партнеров по консорциуму нужно выбирать
в соответствии с миссией и целями создаваемой сети. Должны
быть признаны культурные и другие различия, существующие
между ними. В рамках консорциума взаимодополняемость
различий важна в той же степени,
в какой и общность партнеров, поскольку сотрудничество имеет смысл только тогда, когда совместная экспертиза в дополнение к сходствам опирается и на существующие различия. Число участников сети
должно оставаться на уровне, позволяющем осуществлять эффективное управление. Слишком большие сети могут вести к
дезинтеграции, трудноуправляемы и не имеют возможности
представлять
интересы всех членов.
3. Люди. Многие сети партнерства, создаваемые универси-
тетами, не работают из-за отсутствия непрерывной поддержки
и недостаточной приверженности участников декларируемым
целям. Таким образом, важно определить лидеров проекта, которые имеют необходимый опыт и гарантируют его поддержку. Подбор лидеров важен и по той причине, что многие проекты возникают спонтанно, при «мозговом штурме» и принимаются на заседаниях руководства организаций, будучи не до
конца продуманными.
4. Проекты. Рассчитывать на то, что в работе сети партнерства будет участвовать вся организация целиком, нереалистично. Попытка сети удовлетворить запросы слишком большого
числа клиентов может закончиться неудачей и разочарованием.
Лидеры должны
признать возможные расхождения между потребностями в партнерстве, между институтами и актуальными
запросами и проблемами на децентрализованном уровне. Современные образовательные организации часто слишком неоднородны и сложно устроены. Необходимо принять тот факт, что
кафедры, факультеты, центры и школы, действующие внутри
университетов, имеют свои цели и сети кооперации. Однако институциональная сеть не будет работать, если она не имеет достаточного ресурса поддержки на децентрализованном уровне.
159
Глава 2
5. Время и ресурсы. Для реализации проекта в него надо
вкладывать время и деньги. Например, время и энергия необходимы для того, чтобы сформулировать цели и задач создания сети, добиться их обсуждения, принятия и реализации учреждениями-партнерами. Многие сети формируются для использования краткосрочных возможностей и утрачивают свою
активность
, как только ресурсы исчезают. В этой связи важно
контролировать расходы на организацию сети, которые не
должны стать главным мотивом ее поддержания.
6. Связь. В сеть рекомендуется привлекать ключевых игро-
ков и создать специальный сайт или сервер, чтобы сохранять
возможность контакта для как можно большего числа участников. Учитывая, что большинство
институциональных сетей
приводится в действие руководством учреждений, это является решающим фактором для их успеха или неудачи.
В том же ключе Х. Грэй [Gray, 1996] отметил некоторые
проблемы, свойственные в управлении образовательными
сетями.
Во-первых, организационная культура в сфере образования, как правило, более индивидуально ориентирована и поэтому сильно зависит от личности
организаторов и координаторов сотрудничества. В конечном итоге сети, особенно научные, создают люди, и уход из проекта конкретного человека может ставить под угрозу партнерские отношения.
Во-вторых, часто партнерство «индуцировано» путем предоставления внешнего финансирования и сходит на нет, как
только средства заканчиваются.
В-третьих, цели, которые закладывались
в момент создания сети сотрудничества, в определенный период перестают
быть актуальными для ее членов.
В-четвертых, часто главные инициаторы сетевого партнерства уходят из проектов, а оставшиеся участники могут не
иметь четкого представления о первоначальных целях и соглашениях.
В-пятых, часто возникают сложности, связанные с тем, что
представители вузов
, уполномоченные принимать решения,
160
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]