Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Современные тенденции в подготовке специалистов-исследователей за рубежом. В контексте исследования проблем модернизации образования. Монография
.pdf
Организационно-педагогические аспекты подготовки специалистов в Западной Европе и США
следовательских проектов. Их обучение, таким образом, не оплачивается университетами, а напротив, приносит университетам деньги и авторитет, а самим докторантам — возможность пользоваться в полной мере академической свободой и
правами потребителей услуг, предоставляемых университетом.
В Норвегии уже сейчас все докторанты имеют разные контракты с университетами как сотрудники и как
соискатели, в ко-
торых четко прописаны все права и обязанности [Железов, 2005].
И все же в большинстве стран континентальной Европы
отношения между научным руководителем и докторантом отличаются от отношений нанимателя и работника — пока в
худшую сторону. Практически не контролируемая извне жесткая зависимость успешного обучения докторанта от одного
человека — научного
руководителя — придает этим отношениям, по выражению одного из экспертов, «феодальный характер» [Rubele].
Следует отметить, что в Германии, например, предпринимаются законодательные усилия, направленные на повышение
статуса докторанта и качества обучения в докторантуре. Так, в
Рамочном акте по высшему образованию, принятом в 2002 г. в
качестве основы для законодательных актов федеральных зе
мель, университетам рекомендуется обеспечивать докторантам особый статус, сделать процесс обучения более прозрачным, ориентируясь на англоязычные страны, а также 2—4 часа
в неделю в течение 3 лет обучения читать докторантам учебные курсы. Кроме того, предлагалось рассмотреть вопрос о
возможности приема на докторские программы бакалавров с
присвоением им степеней магистра в
процессе обучения
[Framework Act for Higher Education, 2003].
Характер научного руководства как основы высокого качества докторского образования может меняться в разных
предметных областях. Например, в гуманитарных дисциплинах взаимодействие научного руководителя и докторанта, как
правило, бывает более тесным, тогда как в технических оно
может быть минимальным. В ходе дискуссий в академическом
сообществе в целом достигнуто
согласие о том, что «сущест-
вует потребность в (минимальных) институциональных стан-
-
141
Глава 2
дартах. В то время как формальные структуры вводятся легко,
требуется много времени, чтобы убедить коллег изменить
менталитет. Этого можно достичь через введение обязательного периода подготовки новых научных руководителей»
[Conference: How to Assure Quality in New-Style Doctoral Studies].
Другая область проблем, которые широко обсуждаются в
контексте Болонского процесса, — это вопросы мобильности
докторантов. Уже на встрече, посвященной ходу реализации
Болонской
декларации, которая состоялась в мае 2001 г. в
Праге, особое внимание было уделено принципу академической мобильности. В пражских документах был выделен специальный параграф “Содействие мобильности”, в котором отмечалось: «Министры вновь подтвердили, что улучшение мобильности учащихся, преподавателей, исследователей и аппарата управления, как это указано в Болонской декларации,
имеет максимальную важность. Поэтому они подтвердили
свое обязательство принять все меры для устранения всех препятствий свободному передвижению учащихся, преподавателей, исследователей и аппарата управления и подчеркнули
важность социальных вопросов мобильности…» [К зоне европейского высшего образования].
Такое усиленное внимание вопросу мобильности пресле-
дует, по мнению аналитиков, далеко идущие цели и
будет
иметь важные социальные последствия: через 20—30 лет для
вчерашних “мобильных” студентов, которые получили высшее образование в столицах разных европейских стран (скажем, один курс в Праге, второй — в Сорбонне), последние
барьеры внутри ЕС будут естественным образом сняты: для
них Европа станет поистине единым домом.
Говоря о развитии мобильности, важно
также отметить,
что докторанты уже взрослые люди, заботящиеся не только о
возможностях «академического туризма», но и о социальных
гарантиях. Это характерно для всей Европы и, очевидно, будет
важным для привлечения аспирантов в Россию. Качеству жизни в стране, налоговой и пенсионной политике, другим льготам для обучающихся докторанты придают первостепенное
значение
[Doctoral Programmes…].
142
Организационно-педагогические аспекты подготовки специалистов в Западной Европе и США
В целом можно говорить о том, что общая тенденция состоит в увеличении в структуре докторских программ предметных курсов и профессионального тренинга. Вероятно, это
связано с требованием рынка готовить выпускников этих программ не только к академической, но и к прикладной специализации и профессиональной карьере в реальном секторе эко
номики. Весьма интересно отметить и то, что, по данным опросов, подавляющее число европейских докторантов считают
дополнительные тренинги во время обучения необходимыми и
полезными для дальнейшей работы. Наибольшей популярностью у докторантов пользуются такие тренинги, как «Управление проектами», «Составление технических заданий / написание проектных заявок», «Права интеллектуальной собственности»
и др. Возможно, это следует иметь в виду при состав-
лении программ подготовки аспирантов в России [Железов, 2005].
Политика Европейской ассоциации университетов в целом
направлена на сохранение разнообразия систем образования.
Эта политика, в частности, позволила удержать министров
стран — участниц Болонского процесса от принятия унифицированных стандартов качества образования [Ларионова,
2004]. Видимо, достаточно
сдержанную позицию занимает
ЕАУ и в отношении «евродоктора» — принятия единых стандартов обучения по докторским программам. По крайней мере, судя по материалам Зальцбургской конференции, создание
универсальной «евродокторской» степени — дело не ближайшего будущего.
Тем не менее результатом интенсивной критической рефлексии, имевшей место в дискуссиях и обширном количестве
публикаций в
научно-педагогической периодике по поводу
дизайна докторских программ в новых условиях, стало формулирование некоторых общих положений, в отношении которых в большей или меньшей степени существует консенсус
в научно-образовательном сообществе [Schreiterer, 2008; Байденко, Селезнева, 2010]. Это следующие положения.
1. Докторские программы должны быть нацелены на под-
готовку к исследованиям и развитие
способности к независи-
мому, конструктивно-критическому исследованию.
-
143
Глава 2
2. Докторские программы не должны быть ограничены
только темой диссертационного исследования и соответствующей методологией, но обязаны:
— формировать устойчивые интеллектуальные навыки;
— стимулировать рефлексию;
— воспитывать в докторантах дух инноваций и поиска ис-
тины;
— поощрять интеллектуальные достижения и стимулировать
привлекательность преподавательской и научной деятельности.
3. Докторские программы должны быть:
— ориентированы на
динамику рынка труда;
— нацелены на усвоение докторами трансверсальных (пе-
реносимых) компетенций (в области маркетинга, презентаций,
управления исследованиями и коллективами, стратегической
рефлексии).
Формы организации, в которых могут быть реализованы
такие программы, представляют «две модели организации высококачественных, ориентированных на международный уровень и связанных в общую сеть докторских программ» [Болонский
процесс…, 2007, с. 100].
1. Школа дипломированных исследователей [Максимцев,
Чиркова, 2010]; организационно такие школы охватывают
докторантов и часто — магистров. Ее основные задачи — осуществить прием студентов, организовать освоение ими необходимых компетенций, обеспечить проведение учебных занятий и исследовательского процесса, проводить их мониторинг, а также управлять качеством обучения.
2. Докторская исследовательская школа, представляющая со
бой организационную структуру, созданную только для докторантов, выполняющих исследования по одному научному направлению или исследовательской теме. Докторские исследовательские
школы могут существовать в виде исследовательских сетей, включающих в свой состав несколько университетов. Сегодня в Европе
49
% вузов имеют докторские школы для подготовки только док-
торов, 16
% вузов открыли докторантуры для обучения магистров
и докторантов [Байденко, Селезнева, 2010].
-
144
Организационно-педагогические аспекты подготовки специалистов в Западной Европе и США
Таким образом, Болонский процесс стал базовым вектором,
задающим направление трансформаций подготовки специалистовисследователей в европейских странах. Источниками и движущими силами изменений в системе высшего образования выступают
процессы глобализации, массовизации и интернационализации,
которые ставят современные университеты перед необходимостью адаптировать свои учебные и исследовательские программы
к требованиям рынка и соотносить их
с социально-демогра-
фическими и культурными процессами, происходящими в мире.
Среди общих проблем, с которыми приходится сталкиваться странам Европы, чаще всего отмечают:
— уменьшение интереса выпускников докторских программ
к карьере преподавателя университета и ученого, особенно если
речь идет об академической, фундаментальной науке;
— отток научных кадров в США, где ученым,
в том числе
и молодым, предоставляются лучшие условия для работы,
включая академическую свободу осуществлять исследования
по выбранному направлению, возможности доступа и использования новейшей лабораторно-экспериментальной базы научных центров, более заманчивые перспективы карьерного
роста и материального благополучия (например, по оценкам
правительства Германии, в США из страны выехало 15
% мо-
лодых ученых) [Германия. Факты, 2003];
— сокращающийся рост государственных ассигнований на
науку, в первую очередь на фундаментальные научные исследования, отстает от оценки реальных потребностей общества,
основанного на знаниях;
— низкая мотивация руководителей в отношении успешного завершения докторской диссертации [Железов, 2005;
Байденко, Селезнева, 2010].
Объединение усилий европейских стран для создания общеевропейского
научно-образовательного пространства призвано способствовать преодолению отмеченных выше негативных тенденций. А когда речь идет об объединении, вполне
уместным оказывается стремление ввести определенные рамки стандартизации подготовки научных кадров по докторским
программам в рамках Болонского процесса. Вместе с тем за-
145
Глава 2
6
дача гармонизации докторских программ и их окончательного
введения в систему образования в качестве третьего уровня,
несмотря на значительное продвижение, еще не решена.
Основной тенденцией, которая обнаруживается в большинстве стран Европы в сфере подготовки специалистовисследователей, становится широкое введение структурированных программ обучения докторантов в рамках специально
создаваемых школ. Все больший
акцент в подготовке делается
на качественное научное руководство, формирование у исследователей переносимых навыков, интернационализацию обучения и содействие мобильности.
Обзор исследований и научно-педагогической периодики
показывает, что итогом десятилетних дискуссий стало общее
представление о том, что:
— докторантура должна стать именно обучающей ступенью, где учебный процесс будет иметь ясную
и четкую структуру, подобно тому, как это организовано место на других
уровнях образования;
— обучение в докторантуре должно быть сфокусировано
на потребностях докторанта, а не интересах организации или
научного руководителя;
— организация обучения в докторантуре должна реализовываться в рамках специально организованных школ, которые
возьмут на себя ответственность за организацию
учебных курсов, подбор преподавательских кадров, подготовку учебных
материалов, распространение необходимой информации об
университете, региональных потребностях, особенностях рынка труда в неакадемической сфере;
— программы обучения должны учитывать то, что траектория профессиональной карьеры докторанта может быть связана как с академической, так и с неакадемической средой;
— государство и университеты обязаны
поддерживать и
стимулировать международную мобильность докторантов;
— поскольку перспективы трудоустройства после докто-
рантуры в настоящее время неочевидны и нарастает не только
территориальная, но и транспрофессиональная мобильность, то
органичным компонентом докторской программы должно стать
14
Организационно-педагогические аспекты подготовки специалистов в Западной Европе и США
развитие соответствующих переносимых навыков (универсальных
компетенций), формирование которых может осуществляться по
различным моделям, включая специализированные семинары;
— повышаются требования к научному руководству с точки зрения не только профессиональной компетентности руководителя, но и педагогических компонентов в его деятельности.
В то же время продолжаются дебаты по следующим вопросам:
— насколько
диссертация должна представлять собой оригинальное исследование, вносящее реальный вклад в науку,
или она может быть ученической / квалификационной работой;
— насколько реалистичны взаимные ожидания субъектов
образовательного процесса — докторанта, университета и государства — в плане последующего устройства.
Таким образом, центральными темами для европейских
педагогических исследований, посвященных проблематике
современного высшего образования и подготовке
специалистов исследователей, являются организационные аспекты докторского образования; введение структурированных докторских программ; включение в «компетентностные модели»
докторов переносимых навыков (transferable skills); появление
докторских степеней; расширение карьерных перспектив докторов и постдокторантов; освоение новой культуры научного
руководства.
2.4. Организация международных программ
и сотрудничества в академической среде
Как было показано выше, со времен позднего Средневековья университеты рассматривались как социальное и культурное учреждение, цель которого — распространение знаний.
В то же время большинство высших учебных заведений, образованных в XIX и XX вв., столетиях, выполняли свои традиционные функции формирования профессиональных групп и местной элиты, а также развития
науки и техники в националь-
ной среде. Со второй половины XX в. вузы были вовлечены в
147
Глава 2
мощное движение образовательной экспансии и демократизации образовательных возможностей. Массовое распространение высшего образования стало рассматриваться как гарантия
конкурентоспособности государства в новой глобальной экономике [Сагинова, 2008].
Международное сотрудничество в области высшего образования не новое явление. Большинство современных вузов
давно так или иначе вовлечено в международную кооперацию.
Сама идея занятий наукой
предполагает наличие академического сообщества, не связанного рамками какой-либо страны
или территории.
Как отмечают Дж. Найт и Х. де Вит [Knight, de Wit, 1995],
уже в Средние века можно обнаружить высказывания о необходимости использования общего языка, унифицированных
программ обучения и систем оценок в образовании как способов содействия мобильности студентов и ученых
и обмена
идеями. С тех пор университеты по целому ряду причин —
экономических, политических, творческих и интеллектуальных — стремятся к активному сотрудничеству, в той или иной
форме преодолевая национальные границы. Одно из ключевых обстоятельств, заставляющих сегодня университеты поддерживать связи друг с другом, — необходимость повышать
собственную конкурентоспособность, создавая альянсы с
партнерскими
вузами.
«Массовизация» и «маркетизации» высшего образования в
последние десятилетия привели к жесткой конкуренции между
вузами за финансовые средства, а также за студентов и преподавателей. Глобализация рынка товаров и услуг вызвала необходимость все большего числа стратегических международных альянсов в сфере высшего образования. За более чем два десятилетия
концепция интернационализации высшего образования продвинулась от периферийного до центрального интереса учебных
заведений. C конца 1970-х до середины 1980-х гг. деятельность,
которая могла бы быть описана как интернационализация, не называлась этим термином, не имела высокого статуса и не была
связана с обучением. Исключение составляли совместные международные исследования, которые, однако,
никогда не были ча-
148
Организационно-педагогические аспекты подготовки специалистов в Западной Европе и США
стью «моды» на интернационализацию. В конце 1980-х гг. произошли изменения — это явление стало распространяться, значимость его со временем стала повышаться. За последние два десятилетия в многомерную структуру добавлены новые компоненты: произошел переход от простого обмена студентами к их
бизнес-рекрутингу.
С развитием процессов глобализации и интернационализа-
ции
экономики и бизнеса перед высшим образованием встали
новые цели — подготовка профессиональных кадров, способных эффективно работать в изменившихся условиях глобального рынка. В связи с этим и у интернационализации образования можно отметить следующие цели:
— диверсификация и рост финансовых поступлений через
привлечение иностранных студентов на платное обучение;
— расширение учебных
планов и обучение своих студен-
тов в зарубежных вузах-партнерах;
— расширение региональной сети вуза для эффективного
использования своих ресурсов;
— повышение качества образования и исследований за
счет участия студентов и преподавателей в международном
процессе обмена знаниями и др.
Развитие международного межвузовского сотрудничества
позволяет организовывать совместные исследовательские проекты, обменные программы для
студентов и преподавателей,
специальные программы для иностранных студентов [Сагинова, 2008].
Согласно данным ЮНЕСКО, в целом академическая мобильность студентов является значительной и постоянно растет: в 2007—2008 гг. в мире насчитывалось 2,5 млн иностранных студентов. Количество уезжающих учиться за границу
быстро растет: с 2000 по 2008 г. оно увеличилось почти в два
и, по оценкам, может достичь 7 млн к 2020 году
раза
[http://www.uis.unesco.org]. Однако из этого количества 80
%
(около 2 млн студентов) приходится на долю всего пяти стран:
США, Великобритания, Германия, Франция, Австралия. Подавляющее большинство стран участвует в этом процессе скорее символически.
149
Глава 2
В последние два десятилетия международная мобильность
студентов в направлении стран ОЭСР возросла вдвое. Впереди
всех находятся США, которые принимают около 550 тыс. иностранных студентов (примерно 25
% от их общего числа), по-
лучая при этом 13 млрд долларов прибыли, что ставит эту статью на четвертое место по доходности. Активными участниками рынка образования являются и другие страны: Великобритания, на долю которой приходится 14
студентов, Германия — 12
% [Сагинова, 2008].
9
%, Австралия — 10 %, Франция —
% иностранных
Нарастающая степень интенсивности связей как на индивидуальном, так и межинституциональном уровне заставляет
вузы активно включаться в сети академической кооперации,
создавать образовательные и исследовательские консорциумы,
цель которых, с одной стороны, поддержка научных связей
как условие эффективности и актуальности исследовательской
деятельности, а с другой — создание лучших условий для привлечения
перспективных студентов и исследователей со всего
мира.
Сотрудничество научно-образовательных учреждений
имеет свою специфику, отличающую вузы от коммерческих
организаций. Рассмотрим существующие модели и подходы к
проблеме международного сотрудничества университетов и
проанализируем организационные условия установления успешных институциональных связей.
В литературе, посвященной данной проблематике, существует несколько терминов, связанных с международным со
трудничеством в сфере высшего образования, с помощью которых описываются современные тенденции, — глобализация,
интернационализация, массовизация и маркетизация высшего
образования. Так как значения этих терминов у разных авто-
ров не всегда одинаковы, попробуем определить их для дальнейшего рассмотрения темы.
В контексте данной работы термин глобализация используется для обозначения воздействия
изменений на рост мировых культур, созданных смешением глобальной культуры и
традиций коренных народов [Scott, 1998]. В этом смысле гло-
-
150
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]