Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Современные тенденции в подготовке специалистов-исследователей за рубежом. В контексте исследования проблем модернизации образования. Монография
.pdf
Социально-педагогические и методические аспекты подготовки специалистов за рубежом
конференций, семинаров, летних школ и т. д.), так и в форме
неструктурированных личных контактов в организации. Поэтому представляется чрезвычайно важным создавать условия
для неформальной коммуникации исследователей и совместного времяпрепровождения, поскольку это создает пространство для общения.
Вторая стадия данного процесса — экстернализация (формализация). Это переход неформализованных знаний в формализованные, выражение неявного знания в публично
понятных формах, трансформация неявных знаний в явные. В рамках этой модели экстернализация знания осуществляется посредством фиксирования результатов обсуждений, использования метафор и аналогий. Хорошим способом экстернализации знаний для исследователей становится привлечение к сотрудничеству партнеров из других вузов, поскольку необходимость во внешней кооперации заставляет готовить
презентации, проекты, технические условия и задания, которые позволяют показать многие процессы и знания, циркулирующие
в организации.
Третья стадия — комбинирование — представляет собой
получение новых знаний на основе уже имеющихся формализованных знаний. На этой стадии осваиваются контексты, в
которых могут быть применены те или иные знания, что сопровождается усложнением
явного знания, превращением его
в более сложный набор явных знаний посредством коммуникации, распространения и систематизации. На практике это
проявляется как принятый во многих научно-исследовательских организациях способ обобщения, развития, отрицания
знаний, ранее накопленных и зафиксированных в разных источниках. Данная стадия проявляется в том, что перед исследователями
ставится задача сортировки, категоризации и соотнесения нового знания с уже существующим посредством
процедур рецензирования, реферирования, цитирования в рамках научных отчетов и публикаций. На этой же стадии происходит внедрение результатов исследований в практическую
деятельность и производство.
191
Глава 3
Последней, четвертой стадией является интернализация,
е. процесс преобразования формализованных знаний в не-
т.
формализованные, в новые навыки и подходы, применяемые
индивидами и организациями в их практической деятельности.
К этой стадии относятся, например, изучение и применение на
практике всевозможных инструкций, обучение новым формализованным технологиям и способам организации и т.
п. При-
менительно к вузовской науке на этом этапе начинается создание новых знаний посредством доступа к уже кодифицированным знаниям путем обучения через опыт в рамках собственной деятельности, целенаправленную подготовку кадров в
рамках тренингов, учебных программ или через реинтерпретацию существующих знаний.
Таким образом, можно утверждать, что эффективная ор
ганизация научных исследований в вузе должна опираться
на развитые возможности коммуникации между преподавателями, аспирантами, студентами и привлеченными исследователями в рамках разнообразных форм кооперации как
формального, так и неформального плана. Процедуры участия в научных проектах за пределами вуза, кооперация со
структурами бизнеса позволяют экстернализировать сложную совокупность неявных
знаний, составляющих уникальную научную компетентность, которой обладает научная
школа вуза, отдельная лаборатория или научная группа. Будучи экстернализованным, это знание становится мощным
фундаментом для повышения эффективности научной деятельности вуза.
Подготовка специалистов-исследователей в рамках обучения в докторантуре как в очном, так и заочном формате предполагает, что овладение
навыками организации и проведения
научных исследований будет проходить под руководством
опытного наставника, который, тесно взаимодействуя с научным руководителем, будет и сам приобщаться к актуальным
проблемам науки и техники. В этом смысле то, насколько успешным будет подобный индивидуализированный процесс
как научное творчество, с трудом поддающееся формализации
-
192
Социально-педагогические и методические аспекты подготовки специалистов за рубежом
в рамках учебных процедур и оценок, зависит не только от
желания и усилий аспиранта, но и от умения научного руководителя организовать взаимодействие, которое позволило бы
молодым исследователям приобрести научную компетентность и в то же время найти свой путь в науке. Несмотря на
обилие отечественной научно-педагогической литературы, посвященной
проведению диссертационного исследования и
подготовке диссертации, практически вся она рассматривает
только одну сторону научного руководства — инструктирование по поводу формальных или неформальных аспектов подготовки текста диссертации и представление ее в диссертационный совет. К сожалению, в этих публикациях практически
ничего не говорится о взаимоотношениях научного руководителя и аспиранта
и о той роли, которую эти отношения играют
в процессе работы над диссертацией. На данный момент нам
не известно ни одного отечественного исследования, в котором предметом изучения стали бы характеристики научного
руководства и личности научного руководителя, а также влияние взаимоотношений с ним на результаты обучения в аспирантуре. Поэтому
обратимся к зарубежному опыту, поскольку
проблематика эффективности научного руководства у иностранных авторов достаточно часто становится полем для эмпирических исследований и теоретических построений.
В большинстве исследовательских университетов в англосаксонских и западноевропейских странах аспирант (соискатель степени PhD) должен выполнить исследование под руководством одного или двух членов постоянного преподавательского состава университета. Эти преподаватели не только
осуществляют руководство и поддержку аспиранта, но также
играют важную роль в оценке качества итоговой рукописи.
Успех системы подготовки аспирантов во многом зависит от
руководителей, которые должны предоставить аспиранту время для консультаций, опыт и поддержку, а также оказать содействие развитию его исследовательских навыков
и установок. Кроме того, руководитель должен обеспечить подготовку диссертации приемлемого уровня. Частота встреч с руководителем имеет важное значение, однако многие аспиран-
193
Глава 3
ты говорят о том, что ключевую роль играет качество этих
встреч [Li, Seale, 2007]. Анализ специальной литературы показывает, что межличностные отношения между руководителем
и аспирантом имеют важное значение для успеха докторского
проекта. Выявлено, например, что хорошие межличностные
рабочие отношения становятся предикторами прогресса в исследовательской работе и удовлетворенности аспирантов
[Golde, 2000; Kam, 1997; Marsh et al., 2002; McAlpine, Norton,
2006]. Социально-психологические аспекты
позитивного руководства связаны с чувством компетентности, доверия и социально-ролевой эффективности у аспирантов [Luna, Cullen,
1998; Paglis et al., 2006]. П. Дениколо [Denicolo, 2004] выяснил, что, по мнению аспирантов, ключевыми положительными
качествами руководителей в числе прочих выступают надежность, доверие, умение оказать эмоциональную поддержку и
поощрить инициативу, информированность, а также готовность делиться знаниями и опытом.
Научные руководители
должны уметь внимательно слушать, поощрять дискуссии и
обсуждения, обеспечивать постоянную обратную связь и поддержку, быть энергичными, увлеченными делом, доброжелательными и понимающими. Б. Сигрэм [Seagram et al., 1998] показал, что позитивных руководителей, по оценкам аспирантов,
можно охарактеризовать как «профессиональных», «приятных» и «поддерживающих».
Тем не менее существует ряд проблем, которые могут
возникнуть в отношениях между руководителем и аспирантом.
Чаще всего в специальной литературе упоминают следующие
их них. Во-первых, определенную напряженность может вызывать конфликт между ролью руководителя как источника
поддержки и его обязанностью гарантировать качество диссертации. Н. Мерфи с соавторами [Murphy et al., 2007] обозначает эту ситуацию как двойственную роль эксперта-
контролера и наставника. Рапопорт отмечает, что значимость отношений проистекает из их двойственности, необходимости сочетания личной заботы и обязательности, с одной стороны, и
приверженности конкретным учебным и научным целям — с
другой (цит. по: [Hockey, 1996, p. 363]). К. Хулигэн [Holligan,
194
Социально-педагогические и методические аспекты подготовки специалистов за рубежом
2005] анализирует эту напряженность в работе научного руководителя как связанную с конфликтом между обязанностями,
возложенными на руководителя в рамках требований по организации и проведению научного исследования в учебном учреждении, и необходимостью оказывать поддержку аспирантам при их личной автономии и независимости.
Во-вторых, стиль научного руководства, необходимый для
конкретного аспиранта, может не совпадать с индивидуальным стилем руководителя, сложившимся на основе его личного опыта и характерологических особенностей. Например,
часто научные руководители демонстрируют стиль взаимодействия, который М. Синклер [Sinclair, 2004] метафорично
назвал «все под контролем», т.
е. энергичный стиль, предпола-
гающий довольно активное вмешательство в деятельность аспиранта, либо его антипод «делай, что хочешь» — отстраненный стиль, который оставляет аспирантов наедине с их проблемами. Потребность аспирантов в том или другом типе руководства может зависеть от фазы их проекта. Проблема несовпадения стилей руководителя и аспиранта
может быть обнаружена и в том, что Н. Мерфи с соавторами [Murphy et al.,
2007] обозначил как «ориентация на задачу» или «ориентация
на личность».
Во многих учреждениях не принято оценивать опыт научного руководства и обсуждать среди сотрудников то, как оно
осуществляется (или должно осуществляться). Тем не менее
такие дискуссии могут быть полезными
для повышения качества работы аспирантов. Леонард и соавторы [Leonard et al.,
2006] в обзорной публикации, посвященной влиянию рабочего
контекста и поддержки на эффективность аспирантских исследований, пришли к выводу, что существует необходимость
в том, чтобы научные руководители имели более четкое представление о том, как развиваются их отношения с аспирантом.
Игнорирование качества рабочих
отношений со стороны как
руководителя, так и аспиранта может стать серьезным препятствием для продуктивного сотрудничества.
Зарубежные исследования, посвященные этой теме, в мас-
се своей опираются на интерперсональный подход к анализу
195
Глава 3
6
отношений. Интерперсональная перспектива позволяет описывать и анализировать руководство с точки зрения отношений между научным руководителем и аспирантом. Наиболее
часто для анализа динамических аспектов научного руководства
применяются системно-коммуникативный подход и модель
описания интерактивных аспектов поведения руководителя.
Основные аксиомы системного подхода к коммуникации
[Вацлавик и др., 2000] состоят в том,
что поведение человека
имеет два аспекта: содержание и отношения. В рамках этого
подхода постулируется, что любое поведение в ситуации
взаимодействия обладает информационной ценностью, т.
е.
является коммуникацией. Человек не может не вступать в
коммуникацию, поскольку любое действие или бездействие,
активность или пассивность передает информацию, т.
е. влияет
на людей и заставляет их реагировать.
Отдельный элемент коммуникации называется сообщением. Серию сообщений, обмен которыми происходит между
людьми, будем называть взаимодействием. Основная метакоммуникационная аксиома прагматики коммуникации: не
вступать в коммуникацию невозможно. Любая коммуникация
подразумевает передачу информации и поэтому определяет
отношения. Другими словами, коммуникация не только передает
информацию, но в то же время детерминирует поведение.
Эти две операции называют «описательным» и «побудительным» аспектами коммуникации [Вацлавик и др., 2000, с. 57—60].
Описательный аспект сообщения передает информацию и
поэтому является синонимом содержания сообщения, когда
речь идет о человеческой коммуникации. Побудительный аспект касается того, какого рода эта информация, как ее
нужно
воспринять, и поэтому практически полностью относится к
взаимоотношениям между людьми, находящимися в коммуникации. Смысл всех подобных утверждений сводится к одному или нескольким утверждениям: «Вот как я вижу себя...
вот так я вижу тебя... вот так я вижу твое представление обо
мне» — и так далее до бесконечности. Отношения лишь
ино-
гда определяются полностью осознанно. На самом деле, чем
19
Социально-педагогические и методические аспекты подготовки специалистов за рубежом
спонтаннее и «здоровее» отношения, тем более их аспект отходит на второй план. Напротив, «нездоровые» отношения характеризуются тем, что за их природу идет постоянная борьба,
а содержательный аспект коммуникации становится все менее
и менее важным [Вацлавик и др., 2000].
В контексте межличностного взаимодействия важно рассмотреть взаимоотношения между описательным (содержание
) и побудительным (отношения) аспектами коммуникации.
Аналогия, которую использует П. Вацлавик, чтобы объяснить
эту идею, — компьютер, которому для работы нужна информация (данные) и информация об этой информации (инструкции). Понятно, что инструкции принадлежат к более высокому
логическому уровню, чем данные; они являются метаинформацией, поскольку представляют собой информацию об информации и любое их смешение привело бы к получению бессмысленного результата.
В человеческой коммуникации те же отношения существуют между описательным и побудительным аспектами: первый передает «данные» коммуникации, а второй — то, как эта
коммуникация должна быть воспринята. «Это приказ» и
«Я просто шучу» — речевые примеры таких коммуникаций о
коммуникации. Отношение также может быть выражено невербально: с помощью крика, улыбки или ряда других способов. Также можно ясно понять характер отношений из контекста, в котором происходит коммуникация, например, между
военнослужащими в форме или на арене цирка. Каждая коммуникация включает содержательный аспект и аспект отношений таким образом
, что последний систематизирует первый
и, следовательно, является метакоммуникацией [Вацлавик и
др., 2000].
Взаимодействие можно рассматривать как обмен содержательными сообщениями и коммуникациями, характеризующими отношения между участниками. Когда люди взаимодействуют в течение длительного периода времени, они формируют взаимные ожидания, которые, в свою очередь, позволя-
197
Глава 3
ют обнаружить характерные паттерны обмена сообщениями в
сфере отношений. Паттерны коммуникативных сообщений,
выражающих отношение к партнеру, воспроизводимые в поведении людей, участвующих в социальной системе, можно
рассматривать в качестве межличностного стиля отношений.
То, какой стиль отношений формируется, зависит от обеих
сторон коммуникативного процесса. Это означает, что чейлибо стиль в значительной
степени определяется другим участником коммуникации и может изменяться в различных отношениях человека.
В контексте нашего исследования это означает, что поведение научного руководителя не только несет в себе содержание, выражаемое словами, но и транслирует коммуникативные
послания, касающиеся восприятия и оценки отношений между
ним и аспирантом.
Для описания
этого «отношенческого» аспекта поведения
научного руководителя Т. Мэйнхард и соавторы [Mainhard et
al., 2007] предложили использовать модель межличностного
поведения учителя, разработанную Т. Вубелсом [Wubbels et
al., 2006] для анализа поведения педагогов. Эта модель основана на предложенной Т. Лири [Leary, 1957] модели межличностных отношений, в которой межличностный аспект поведения людей описывается в контексте двух измерений отношений — влияния и близости. Т. Лири считает, что мнение
человека о самом
себе и о других людях — партнерах по общению (с точки зрения их поведения в группе) — чаще всего
складывается на основе двух факторов, которые можно назвать «доминирование-подчинение» и «дружелюбие-агрессивность».
Хотя эти два измерения могут по-разному называться в
различных теоретических построениях, в целом они признаны
универсальными
дескрипторами взаимодействия человека
[Fiske et al., 2007]. Например, Н. Мерфи и соавторы [Murphy et
al., 2007] изучали представления руководителей и аспирантов
относительно научного руководства в аспирантуре и обнаружили, что установки и убеждения многих из них связаны с необходимостью и ожиданием регулярного контроля и руковод-
198
Социально-педагогические и методические аспекты подготовки специалистов за рубежом
ства в процессе осуществления исследования. Для определения отношений между научным руководителем и аспирантом
Гатфилд [Gatfield, 2005] предложил модель, которая описывает стиль руководства с помощью двух измерений отношений:
структуры и поддержки. Он определил четыре стиля научного
руководства, комбинируя по два полюса в системе из двух координат отношений — структуры и поддержки.
1. Тип невмешательства (слабая структура и низкая поддержка) в первую очередь предлагает студентам / аспирантам
большую степень ответственности и свободы.
2. Пастырский тип (высокая степень поддержки и слабая
структура) объединяет понимающее и дружественное поведение.
3. Договорный стиль (высокая степень поддержки и сильная структура) делает акцент на лидерстве и вспомогательных
аспектах поведения.
4. Режиссерский тип характеризуется сильно структурированной деятельностью и низкой степенью поддержки и тем
самым соединяет менее строгий и лидерский тип поведения.
Таким образом, оба этих аспекта (свобода-контроль и
структура-поддержка) могут обнаруживаться во взаимоотношениях аспиранта и научного руководителя.
Эти два аспекта модели для анализа межличностного поведения руководителя, по мнению Т. Мэйнхард и его соавторов [Mainhard et al., 2009], можно представить в виде двух
осей, лежащих в основе восьми типов поведения: лидерский,
помогающий / дружественный, понимающий, предоставляющий свободу и ответственность, неопределенный, недовольный, упрекающий и строгий.
Важным аспектом модели, предложенной Т. Мэйнхардом,
является то, что она, основываясь на модели описания отношений Т. Лири, позволяет различать степени выраженности
того
или иного типа поведения. Поведение, которое демонстрирует руководитель, имеет степень выраженности влияния и
близости. Чем сильнее влияние, тем выше данный тип поведения отображается на вертикальной оси, аналогично и для степени близости на горизонтальной оси. Для восьми секторов
199
Глава 3
это означает: чем ближе поведение к центру координат, используемых в модели, тем ниже интенсивность поведения.
Еще одна особенность модели — то, что используемые в
ней шкалы (и соответствующие им факторы) не зависят друг
от друга. Можно предположить, что поведение с высокой степенью влияния должно подразумевать возможность быть
ближе к другому
человеку, или наоборот, что влияние всегда
подразумевает более высокую степень агрессивности и проявления оппозиционного поведения. Тем не менее это не так: высокая степень влияния (доминирования-подчинения), как и низкая, может сочетаться с высокой или низкой степенью близости
(агрессивность-дружелюбие). Например, руководитель может
быть доминирующим, установив строгие правила
, обоснованные исключительно его собственным опытом (сильное влияние,
некоторая конфронтация), либо предвосхищать или адаптироваться к пожеланиям студентов (сильное влияние, некоторая
степень сотрудничества). В этом смысле модель Т. Мэйнхарда
предусматривает более полное описание отношений, чем модель Т. Гатфилда [Gatfield, 2005], в которой речь идет о полярностях, а не о степени интенсивности поведения.
Таким образом, успешность обучения в аспирантуре и
проведения диссертационного исследования зависит от того,
насколько комплементарно окажется взаимодействие научного руководителя и аспиранта. Чрезвычайно важно, чтобы научный руководитель мог не только взять на себя функции
научного консультанта и советника, но и обеспечить аспиранту
эмоциональную поддержку и возможность обрести уверенность в собственных силах. Для этого необходимо, чтобы те
преподаватели и исследователи, которые привлекаются в качестве руководителей научных диссертационных исследований, обладали хотя бы базовыми психолого-педагогическими
навыками и могли бы рефлексивно оценивать с
точки зрения
эффективности и педагогической целесообразности те способы коммуникации, которые они используют в работе с аспирантами. Повышение психологической компетентности научного руководства могло бы способствовать развитию научных
школ и привлечению в науку талантливой молодежи.
200
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]