Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Современные тенденции в подготовке специалистов-исследователей за рубежом. В контексте исследования проблем модернизации образования. Монография
.pdf
Социально-педагогические и методические аспекты подготовки специалистов за рубежом
петенций, связанных со следованием интернациональным
правилам построения научного дискурса.
Проведенный анализ показал, что стержнем европейских
программ профессионального образования на исследовательской ступени является требование формирования общих / переносимых (т.
е. сохраняющих свою ценность и вне контекста
академических исследований) компетенций для работы в
сложной и наукоемкой профессиональной среде внутри или
вне академической сферы.
Тенденция активного включения в структуру программ
докторантуры целевых установок, связанных с развитием социальных навыков, объясняется прагматическими ориентациями и изменившимися ожиданиями на рынке научноориентированного труда, позволяющими
исследователям не
связывать свою карьеру с академической средой вуза. Это побуждает университеты к проектированию новых компетентностных моделей подготовки докторов с учетом того факта, что
многие докторанты могут заняться исследованиями в частных
инновационных и высокотехнологичных компаниях.
В число переносимых компетенций включают следующие.
1. Знание и понимание: системное понимание своей сферы
исследований и владение навыками и методами исследования,
которые используются в данной сфере.
2. Применение знаний и понимания: способность создавать
замысел, разрабатывать проект (структуру, методологию и
п.) целостного научного исследования, проводить само ис-
т.
следование, при необходимости модифицируя изначальный
проект; вклад в науку при помощи оригинального исследования, которое расширяет границы имеющегося знания путем
осуществления значимой научной работы, отдельные результаты которой достойны публикации в реферируемых национальных или международных изданиях.
3. Формулирование суждений: способность к критическо-
анализу, оценке, а также синтезу новых комплексных идей.
му
4. Коммуникативные способности (способности к передаче
знаний): способность общаться в формате диалога со своими
221
Глава 3
коллегами, научным сообществом и обществом в целом по вопросам, связанным со сферой своей специализации.
5. Способности к обучению: способность к продвижению
технологических, социальных или культурных достижений в
рамках академического и профессионального контекстов.
Формирование переносимых компетенций у специалистовисследователей происходит как в рамках формальной программы
обучения (главным образом, за счет обязательных
и факультативных курсов), так и посредством неформальных аспектов
учебных планов, предполагающих деятельность за пределами
учебных классов. Для докторантов неформальные аспекты обучения включают в себя помощь в проведении реальных исследований, участие в конференциях, а также в подготовке публикаций в соавторстве с действующими исследователями и преподавателями вуза. Такая
деятельность способствует академической
социализации докторантов и их приобщению к нормам и ценностям научной дисциплины. Студенты осваивают формы поведения и деятельности, принятые в научном сообществе, его ценности и установки и на их основе определяют для себя возможные
формы участия в академическом пространстве.
222
Заключение
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Анализ философских и культурологических дискуссий, ведущихся вокруг современных академических ценностей и
университета как воплощения идеалов науки и образования,
показывает, что на рубеже XX и XXI вв. меняется не просто
политическая или экономическая ситуация, стимулирующая
модернизационные процессы в образовании, но и сама форма
организации академической жизни. Университет как источник
ресурс для подготовки
высококвалифицированных кадров и
создания инновационных технологий, обещающих экономический успех, стал одним из главных элементов конкуренции
между странами и в этом качестве столкнулся с необходимостью перестраивать свою внутреннюю культуру в соответствии с требованиями, которые предъявляют к нему правительства, промышленные компании, студенты, международные ассоциации. Внедрение элементов корпоративного управ
ления в структуру процессов подготовки и проведения исследований, организации педагогического процесса, ориентированных на иные системы ценностей, приводит к нарастанию
напряжения, когда новая система управления сталкивается с
естественными ограничениями возможностей контроля в отношении результатов и сроков научного исследования, гарантий его качества и добросовестности, с отсутствием формальных
критериев культурного значения тех или иных науч-
ных достижений.
За столетия своего развития наука выработала собственные методы внутренней регуляции, основанные на коллегиальной оценке как способе получения признания результатов научного труда. Широкая автономия и коллегиальность
обеспечивала необходимую степень академических свобод,
-
223
Заключение
которые были предпосылкой объективности научных результатов.
Еще сложнее поддаются формализации педагогические составляющие труда педагога-ученого. Очевидно, что здесь возникает конфликт между ценностными ориентациями, который
может проходить как по административным границам университета, так и внутри личности ученого. На уровне миссии университета он может проявляться как попытка примирить
два
противоречащих друг другу вектора развития — развития
университета как успешного предприятия, чьи достижения
измеряются в количественных показателях (число студентов,
количество патентов и инновационных предприятий, связанных с вузом, и т.
д.), и университета как центра культуры, со-
храняющего традиции и ценности национального самосознания, научного мировоззрения и критической рефлексии; и
здесь экономический подход перестает быть уместным. Эти
ценностные ориентации отражают оппозицию «традиции —
инновации», обозначенную нами ранее и свойственную эволюции сложных социальных систем. Игнорирование любого
из этих полюсов подвергает опасности особую
роль университета в обществе. Выход, который видится специалистам образования и философам, заключается в том, что университет
должен интегрировать обе эти возможности, сохраняя за собой
функции критической рефлексии и самодетерминации собственного пути развития, не отрицая инновации и поддерживая
традиции.
Основные тенденции, которые характеризуют развитие
мировой системы высшего профессионального
образования,
определяются сочетанием в нем трех процессов — массовизации, маркетизации и интернационализации.
Ориентация высшего образование на корпоративный сектор
привела к тому, что все большее число университетов связывают
себя с практикой и ценностями предпринимательства и становятся своего рода образовательными корпорациями. Таким образом,
появился термин «образовательное предпринимательство»
(educational entrepreneurship), акцентирующий внимание на коммерческой деятельности и стремлении к инновациям.
224
Заключение
Под влиянием описанных тенденций меняется и организационная культура университета. В целом в мире сложилось
три основных модели организации научной и педагогической
жизни вуза, которые различались по своим приоритетам и установкам в отношении роли науки в их деятельности. Немецкая модель предполагает слияние преподавания и научных исследований в университетах
. Французская модель отдает предпочтение разделению этих двух функций, оставляя университету преимущественно педагогические задачи. Третья («атлантическая», «британская») модель представляет собой комбинацию
первых двух, заимствуя различный опыт и традиции.
На вершине пирамиды образовательной системы развитых
стран стоят университеты особого типа, которые в последнее
время стали называть университетами инновационного типа.
Обучение в докторантуре позволяет специалисту-исследователю получить навыки критического мышления, научной
коммуникации, организации исследований, которые он может
реализовывать в тех сферах деятельности, где продолжает
свое профессиональное развитие.
Отличие американской модели подготовки специалистовисследователей от европейской системы — в продолжительности и методической организации. В европейской высшей
школе, в отличие от американской
, традиционно не было
структурированной системы подготовки в докторантуре (аспирантуре). Если американские университеты еще в начале
ХХ столетия создали широкую систему докторских программ,
где обучение сочетало теоретические курсы с практическими
исследованиями, то в Европе обучение в аспирантуре предполагало индивидуальный подход: студент приобретал исследовательские навыки в самом процессе исследовательской
рабо-
ты под руководством опытных ученых.
Под влиянием Болонских соглашений основной тенденцией в сфере подготовки специалистов-исследователей в большинстве стран Европы становится широкое введение структурированных программ обучения докторантов в рамках специально создаваемых школ. Современной формой организации
сотрудничества научно-образовательных учреждений являют-
225
Заключение
6
ся международные академические альянсы, создаваемые для
кооперации вузов, объединения их ресурсов, интеллектуального потенциала и повышения мобильности исследователей.
Стержнем европейских программ профессионального образования на исследовательской ступени выступает требование формирования общих / переносимых (т.е. сохраняющих
свою ценность и вне контекста академических исследований)
компетенций для работы в сложной и наукоёмкой профессио
нальной среде внутри или вне академической сферы.
Тенденция активного включения в структуру программ
докторантуры целевых установок, связанных с развитием социальных навыков, объясняется прагматическими ориентациями и изменившимися ожиданиями на рынке научноориентированного труда, позволяющими исследователям не
связывать свою карьеру с академической средой вуза. Это побуждает университеты к проектированию
новых компетентностных моделей подготовки докторов с учетом того факта,
что многие докторанты могут заняться исследованиями в частных инновационных и высокотехнологичных компаниях.
Можно утверждать, что эффективная организация научных
исследований в современном вузе должна опираться на развитые возможности коммуникации между преподавателями, аспирантами, студентами и привлеченными исследователями в
рамках разнообразных
форм кооперации как формального, так
и неформального плана. Участие в научных проектах за пределами вуза, кооперация со структурами бизнеса позволяют
экстернализировать сложную совокупность неявных знаний,
составляющих уникальную научную компетентность, которой
обладает научная школа вуза, отдельная лаборатория или научная группа.
В целом проведенное исследование показало, что совре-
менная система
подготовки специалистов-исследователей
ищет выход из кризиса, в котором она оказалась на рубеже веков во многих странах мира, в том числе и в России. Обнаруживаемые тенденции показывают, что ключевые направления
трансформаций в системе университетских программ подготовки докторантов в странах Европы и США охватывают ком-
-
22
Заключение
плекс организационно-педагогических условий, дающих возможность решить следующие задачи: создание систематических учебных курсов и форм учебного контроля, позволяющих интегрировать подготовку исследователей в систему сопоставимых образовательных стандартов; усиление универсальных компонентов в подготовке специалиста-исследователя, связанных с социальными компетентностями, необходимыми современному представителю научного сообщества (установление
и поддержка социальных контактов, владение
процедурами организации исследования, а также формальными и неформальными компонентами коммуникации в академическом пространстве; включение исследовательской деятельности докторантов в контекст инновационной политики
вуза и потенциальной коммерциализации научных результатов; развитие региональной и международной мобильности
исследователей и ресурсов посредством создания научнообразовательных коллабораций и
консорциумов между академическими учреждениями, промышленностью и инновационными фондам и другими организациями.
227
Библиографический список
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Актуальные вопросы развития образования в странах ОЭСР /
отв. ред. М.
2. Алексов М.
и преподавательской деятельности аспирантов в послевузовском образовании: автореф. дис. … канд. пед. наук. Краснодар, 2010.
3. Алферов Ж. Университет родился! // Поиск. 2005. №
4. Апкарова Е. Болонский процесс и система высшего обра-
зования Франции // Высшее образование в России. 2008. №
С. 112—115.
5. Аристова М.
слевузовской подготовки специалистов в высшей школе: автореф.
дис. … канд. экон. наук. СПб., 2000.
6. Артамонова М.
системе высшего профессионального образования РФ: тенденции
институциональных изменений: автореф. дис. … канд. социол. наук.
М., 2008.
7. Артамонова М.
цесс в России. М.: Экономика, 2008.
8. Архангельский С.
процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976.
9. Ахола C., Месикяммен Я. Болонский процесс и его влияние на
высшее образование Финляндии // Высшее образование в Европе.
2003. Т. 28, №
10. Байденко В.
лонского процесса // Высшее образование в России. 2009. №
С. 120—132.
11. Байденко В.
лонском процессе: проблемы, задачи, перспективы // Высшее образование сегодня. 2005. №
12. Байденко В.
пейской докторской степени // Высшее образование в России. 2010.
8/9. С. 99—116.
№
В. Ларионова. М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2005.
В. Формирование опыта научно-исследовательской
В. Методы и механизм управления системой по-
В. Реализация интеграционной политики в
В. Реформа высшей школы и Болонский про-
И. Лекции по научной организации учебного
2.
И. Многоплановый и системный характер Бо-
И., Гришанова Н. А., Пугач В. Ф. Россия в Бо-
5. С. 16—21.
И., Селезнёва Н. А. Из истории становления евро-
10. С. 4.
10.
9.
228
Библиографический список
13. Байденко В.
И., Селезнёва Н. А. Пути совершенствования док-
торской подготовки: Европа и США // Высшее образование в России. 2010. №
14. Байденко В.
11. С. 99—112.
И., Селезнёва Н. А. Содержательно-структурные
особенности европейского докторского образования // Высшее образование в России. 2010. №
15. Бакушина А.
10. С. 89—104.
Н. Подготовка кадров высшей квалификации в
системе постдипломного педагогического образования: автореф.
дис. …канд. пед. наук. СПб., 2009.
16. Бар Р.
Б., Таг Д. От обучения к учению — новая парадигма
высшего образования // Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению: сб. рефератов статей по
дидактике высшей школы / пер. с англ. Р.
Е. Гайлевича. Минск: Изд-
во БГУ, 2001. С. 13—39.
17. Барнетт Р. Осмысление университета. URL: http://charko.
narod.ru/index20.html (дата обращения: 12.10.2010).
18. Бауман З. Текучая модерность: взгляд из 2011 года. URL:
http://www.polit.ru/lectures/2011/05/06/bauman.html (дата обращения:
06.12.2010).
19. Бедный Б., Козлов Е., Максимов Г., Хохлов А. Диагностика
потенциала подготовки научных кадров вуза // Высшее образование
в России. 2003. №
20. Бедный Б.
4. С. 3—14.
И., Миронос А. А. Тенденции развития аспирантуры
в инновационном обществе // Высшее образование в России. 2009.
9. С. 79—86.
№
21. Бейшеев А.
рования. URL: http://sk.edu3000.ru/gazetes/arhiw_nomr08/N_4_08
Ф. Для чего нужен национальный индекс цити-
%20
chron/n4_2_zitir2.htm (дата обращения: 12.10.2010).
22. Бендюкова Т.
С. Организационно-управленческие условия
подготовки кадров высшей квалификации в аспирантуре педагогического университета: автореф. дис. … канд. пед. наук. СПб., 2002.
23. Бермус А.
Г. Модернизация образования: филосфия, поли-
тика, культура. М.: Канон, 2008.
24. Бехман Г. Современное общество: общество риска, информа-
ционное общество, общество знаний. М.: Логос, 2010.
25. Болонский «светофор»: сравнительная таблица достижений
стран-участниц Болонского процесса // Аккредитация в образовании.
2009. №
31. С. 30—31.
26. Болонский процесс: Бергенский этап / под науч. ред. В.
И. Бай-
денко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки
специалистов, РосНОУ, 2005.
229
Библиографический список
27. Болонский процесс: на пути к Лондону / под науч. ред. В.
И. Бай-
денко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки
специалистов, РосНОУ, 2007.
28. Большая советская энциклопедия: в 30 т. / гл. ред. А.
М. Про-
хоров. 3-е изд. М.: Сов. энцикл., 1969—1978.
29. Бондарева С.
К., Кураков Л. П., Лиферов А. П. и др. Образова-
тельное пространство России: проблемы интеграции. М., 2004.
30. Борисенкова А.
В. Система высшего образования Италии //
Актуальные вопросы развития образования в странах ОЭСР. М.:
Изд. дом ГУ ВШЭ, 2005. С. 70—72.
31. Борисенкова А.
В., Перфильева О. В. Система высшего об-
разования Канады // Актуальные вопросы развития образования в
странах ОЭСР. М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2005. С. 52—55.
32. Будон Р. Место беспорядка. Критика теорий социальных из-
менений. М.: Аспект-Пресс, 1998.
33. Бусыгина А.
Л. Организационно-педагогические основы ин-
вариантной подготовки преподавателей высшей школы: автореф.
дис. … д-ра пед. наук. Тольятти, 2000.
34. Вацлавик П., Бивин Д., Джексон Д. Прагматика человеческих
коммуникаций: изучение паттернов, патологий и парадоксов взаимодействия / пер. с англ. А. Суворовой. М.: Апрель-Пресс, ЭКСМО
Пресс, 2000.
35. Вебер М. История хозяйства. Город.
М.: КАНОН-пресс-Ц;
Кучково поле, 2001.
36. Ведущие научно-образовательные инновационные центры
мира в области гуманитарных знаний: методическое пособие /
РГПУ им. А. И. Герцена. СПб.: Академия исследования культуры, 2008.
37. Верховкина М.
Е. Институт российского высшего образо-
вания и его трансформация в условиях Болонского процесса: социологический анализ: автореф. дис. … канд. социол.
38. Воронина Л.
А., Ратнер С. В. Научно-инновационные сети в
наук. СПб, 2006.
России: опыт, проблемы, перспективы. М.: Инфра-М, 2010.
39. Галкин К.
Т. Высшее образование и подготовка научных кад-
ров в СССР: автореф. дис. … д-ра пед. наук. М.: НИИ теории и истории педагогики АПН РСФСР, 1961.
40. Гарифуллина Ф.
З. Организационно-педагогические условия инте-
грации учреждений по гарантии качества высшего образования на основе
международного опыта: автореф. дис. … канд. пед. наук. Казань, 2009.
41. Гельмгольц Г. Об академической свободе в немецких университетах // Отечественные записки. 2003. №
6(14). С. 213—214.
230
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]