Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психология профессиональной пригодности. Учебное пособие для вузов
.pdf
Глава 5. Профессиональная пригодность и личность...
Можно предположить, что подобные деформации, чрез
мерное заострение специфических черт личности носят
компенсаторный характер и являются более вероятными для
людей с недостаточным уровнем профессиональных способ
ностей, замкнутостью личных интересов и занятий только на
профессиональном деле.
Сенситивным моментом для их зарождения являются
периоды профессиональных кризисов, когда работник стал
кивается с необходимостью разрешения особенно сложных
профессиональных ситуаций. Определенные поведенческие
«заострения» в этих условиях являются ответом на слож
ность задачи. Помогая ее разрешению, такие поведенческие
реакции закрепляются, превращаются в стереотипы, приво
дят к обострению соответствующих личностных черт.
В зарубежной психологии исследования в области про
фессионального развития личности послужили основанием
для построения ряда теорий, которые можно классифици
ровать по пяти основным направлениям: дифференциаль
нодиагностическое, психоаналитическое, теория решений,
теория развития и типологическое. Обзор этих теорий пред
ставлен в работе И.М. Кондакова и А.В. Сухарева [120].
Один из основоположников дифференциальнодиагно
стического направления в психологии Ф. Парсонс в 1909
году сформулировал следующие положения: а) каждый че
ловек по своим индивидуальным качествам, прежде всего
по профессиональным способностям, подходит к един
ственной профессии; б) профессиональная успешность и
удовлетворенность профессией обусловлены степенью со
ответствия индивидуальных качеств и требований профес
сии; в) профессиональный выбор является сознательным и
рациональным процессом. Методическое обеспечение ис
следований в этом направлении осуществлялось, исходя из
психотехнического подхода к профессиональному развитию
(Г. Мюнстенберг), принципа профессиональных склоннос
тей (Г. Боген) и с использованием опросников Р. Кэттелла,
Д. Стронга и Дж. Кьюдера и теста Амтхауера. Основные ог
раничения данного направления заключаются в том, что, во
181
182
Раздел I. Теоретико-методологические основы...
первых, существующие методики не дают возможности по
лучения удовлетворительного прогноза, что обусловлено как
несовершенством самих методик, так и изменчивостью лич
ностной структуры и профессиональных требований и, во
вторых, игнорированием факта влияния на человека не
только «избранной» профессии, но и окружающего профес
сионального и социального мира.
Психоаналитическое (включая психодинамическое) на
правление постулирует положение о том, что центральная
роль в выборе профессии и профессиональной жизни в це
лом принадлежит различным формам потребностей. Развер
нутое обоснование этого направления с опорой на понятия
*
оперотропизма
и сублимации принадлежит У. Мозеру. Он
выделил четыре формы оперотропизмов, каждая из которых
может быть основой для формирования определенного типа
профессионального развития. Последнее предполагает сле
дующее: 1) выбор профессии рассматривается как попытка
найти в профессиональной жизни разрешение специфичес
ких конфликтов (защитный оперотропизм); 2) регрессию
поведения до более примитивных форм, близких к первич
ной потребности, но приводящих к десоциализации (кла
панный оперотропизм); 3) сублимацию, характеризующую
ся тем, что потребность находится под контролем; 4) форму,
которая объединяет первые три и отражает все многообра
зие уровней разрешения специфической тематики конф
ликта для данного человека (интегральный оперотропизм).
Концепция У. Мозера вызывает ряд критических заме
чаний, а именно: основные применяемые понятия (субли
мация, идентификация, сила Эго и др.) не операционализи
рованы в достаточной мере, что ограничивает возможности
их применения; использование клинической беседы не га
рантирует от произвольных интерпретаций; игнорируется
личностная активность; эмпирические результаты могут
быть объяснены без обращения к психоанализу.
*
Оперотропизм — особые формы замещающей действительности в ус
ловиях, когда базальная потребность наталкивается на обусловленное
социальным окружением препятствие.
Глава 5. Профессиональная пригодность и личность...
Э. Роу выдвинул теорию профессионального развития, со
гласно которой профессиональный выбор понимается как
прямое или опосредованное удовлетворение потребностей. Их
содержание обусловлено атмосферой родительского дома в
детстве и воспитательным стилем родителей. Вводится поло
жение, что потребности, недостаточно удовлетворяемые на
более ранних стадиях развития индивида, приводят к появле
нию в дальнейшем доминирующих мотивов, проявляющихся
в способе жизни и профессиональном поведении. Существен
ным оказывается не сама потребность, а отношение к ней. Об
разцы отношений (защищающее, требовательное, любящее,
враждебное и т. п.) задаются типами взаимодействия родите
лей с ребенком. Каждой ориентации интересов соответствует
группа профессий. Э. Роу выделяет восемь таких групп.
Для направления теории решений характерно положе
ние, согласно которому сам профессиональный выбор выс
тупает как система ориентировок в различных профессио
нальных альтернативах. Так, по П. Циллеру, выбирающий
профессию сравнивает стоящие перед ним профессиональ
ные альтернативы в аспекте ожидаемого успеха, который
определяется произведением ценности профессионального
события (например, получение рабочего места) на вероят
ность его наступления.
В теории Д. Тидемана и О’Хара постулируется, что внут
ренним содержанием профессионального развития является
структура процесса решения, на основе которого прогнози
руется профессиональное развитие. В каждой профессио
нальной ситуации различаются периоды: а) антиципации,
когда индивид сталкивается с профессиональными альтерна
тивами, определяет собственное предпочтение и делает вы
бор; б) спецификации и уяснения, когда человек осмысливает
свою позицию, создает перспективу развития и образ «Япро
фессионал», в) осуществления, характеризующийся реаль
ным вступлением в профессиональную ситуацию и интегра
цией выбранной позиции в социальной системе.
Однако подобная формализация не позволяет описать
целостный процесс профессионального выбора, так как за
183
184
рамками исследования остаются такие факторы, как роди
тельские установки и отношения, влияние социального ок
ружения, профессиональные способности. Направление те
ории развития ориентировано на педагогическую практику.
Результаты разработки этого направления позволили пред
ставить профессиональное развитие как последовательность
качественно специфических фаз, где разделительным кри
терием выступают содержание и форма перевода индивиду
альных импульсов в профессиональные желания.
Д. Сьюпер объединил феноменологические концепты с
дифференциальной психологией, что и обусловило появле
ние самой популярной за рубежом теории развития. В 1952
году он сформулировал ряд положений этой теории: люди
характеризуются их способностями, интересами и свойства
ми личности; на этой основе каждый человек подходит к ряду
профессий, а профессия — к ряду индивидов; в зависимости
от времени и опыта меняются как объективные, так и субъек
тивные условия профессионального развития; профессио
нальное развитие имеет ряд последовательных стадий и фаз;
особенности развития определяются социальноэкономичес
ким уровнем родителей, свойствами индивида, его профес
сиональными возможностями; на разных стадиях развитием
можно управлять; профессиональное развитие состоит в раз
витии и реализации «Яконцепции»; взаимодействие «Якон
цепции» и реальности происходит при исполнении профес
сиональных ролей; удовлетворенность работой зависит от
того, в какой мере индивид находит адекватные возможнос
ти для реализации своих способностей, интересов, свойств
личности в профессиональных ситуациях.
В своей типологической теории профессионального раз
вития Д. Холланд обращается к анализу связи личности и
экологии. Согласно его теории, процесс профессионально
го развития ограничивается, вопервых, определением са
мим индивидом личностного типа, к которому он относит
ся, вовторых, отысканием профессиональной сферы,
соответствующей данному типу, втретьих, выбором одно
го из четырех квалификационных уровней, что определяет
Раздел I. Теоретико-методологические основы...
Глава 5. Профессиональная пригодность и личность...
ся развитием интеллекта и самооценки. Главное внимание
уделяется обоснованию личностных типов, которые харак
теризуются как реалистический (моторный), интеллектуаль
ный, социальный, адаптационный, эстетический, властный
(стремящийся к власти).
Д. Холланд приводит описание типов, которые понима
ются как комплексные ориентации личности.
1. Реалистическая ориентация: мужской тип, актив
ность, агрессивность, моторные способности, пред
почтение конкретной работы, конвенциональность
(соглашательность) в политике (виды деятельности —
ремесленные работы, техника, сельское хозяйство).
2. Интеллектуальная ориентация: отсутствие ориента
ции на общение, интерес к абстрактным проблемам,
способность к манипулированию символами, слабая
физическая и социальная активность, неконвенциаль
ные истинности (естественнонаучные дисциплины,
математика).
3. Социальная ориентация: социальная ответственность,
потребность во взаимодействии, вербальные и соци
альные способности, эмоциональность и активность
в решении социальных проблем (педагогика, психоло
гия, социальное обеспечение).
4. Конвенциональная ориентация: предпочтение струк
турированной вербальной или знаковой деятельности,
подчиненные роли, конформность, избегание неопре
деленных ситуаций, социальной активности, физи
ческого напряжения, идентификация с позицией вла
сти, ценность материального положения и статуса
(бухгалтерия, банковская служба).
5. Предпринимательская ориентация: сила, руковод
ство, вербальные способности, уверенность в себе,
конкурентность, избегание однозначных ситуаций и
монотонной умственной работы (предприниматель
ство, торговля, служба социальных услуг).
6. Ориентация на искусство: чувствительность, потреб
ность в самовыражении, избегание однообразной и
185
186
физической работы, неуверенность в себе, женствен
ность (искусство, культура).
Наиболее уязвимым в типологических теориях является
сам принцип, на основании которого осуществляется пост
роение типов.
Обзор теорий профессионального развития личности пред
ставлен в работах Б.Г. Ананьева [13, 17], Е.Ф. Рыбалко [245] и
достаточно полно изложен И.М. Кондаковым и А.В. Сухаревым
[120]. Обобщая данные этих и других авторов, можно опре
делить основные предпосылки профессионального развития
в виде следующих положений:
Раздел I. Теоретико-методологические основы...
• успешность профессионализации определяется степе
нью соответствия индивидуальнопсихологических
особенностей личности требованиям профессии;
• каждый человек соответствует требованиям ряда про
фессий;
• степень соотношения индивидуальнопсихологичес
ких особенностей и профессиональных требований
определяет уровень интереса к профессии, удовлетво
ренности в ней, стремления к профессиональному со
вершенствованию и т. д.;
• профессионализация реализуется на всем протяжении
профессионального пути развития личности, который
имеет определенные периоды, стадии и характеризу
ется более или менее существенным изменением про
фессиональных требований;
• характер соотношения индивидуального психологи
ческого склада, способностей и требований профес
сии (полнота, интенсивность, специфичность и т. п.)
определяет особенности профессионального и психо
логического развития личности, ее направленность
(прогрессия, регрессия), интенсивность, избиратель
ность и т. д.;
• профессиональное развитие личности, ее операцион
ных и психологических качеств и структур, происхо
дит неравномерно и гетерохронно (разновременно);
Глава 5. Профессиональная пригодность и личность...
187
• определяющим в профессиональном развитии лично
сти является характер ведущей деятельности, а также
соотношение с ней доминирующей и субдоминирую
щей деятельностей;
• направленность личности является определяющим
психологическим фактором выбора профессиональ
ного пути и профессионализации;
• отношение к профессии, ее освоение и трудовая дея
тельность доминируются и корректируются професси
ональными, психологическими, физиологическими,
медицинскими, социальными и другими факторами,
определяющими особенности жизненной и трудовой
активности человека, его жизнедеятельность.
Обобщенную модель профессионального становления
личности разрабатывает Ю.П. Поваренков [211]. Професси
ональное становление личности автор определяет как про
цесс поэтапного разрешения комплекса противоречий, со
гласования различных тенденций и требований, которые
задаются базовым противоречием между социальнопро
фессиональными требованиями, предъявляемыми к инди
виду, и его желаниями, возможностями по их реализации.
Он выделил группы основных функций профессионала,
как параметры профессионального становления, это:
• функции, связанные с производством продукта и оп
ределяющиеся через производительность, надежность
и качество работы профессионала;
• функции, связанные с реализацией потребностей са
мого человека и определяющиеся через удовлетворен
ность трудом, самореализованность и т. п.;
• функции, связанные с обеспечением саморазвития и
«запуска» механизма самодетерминации профессио
нального развития индивидуальности при данных воз
можностях и объективных условиях.
Важно подчеркнуть, что одним из ведущих факторов и
психологических механизмов профессионального развития
является удовлетворенность трудом.
188
Раздел I. Теоретико-методологические основы...
5.5. Этапы профессионального
развития личности
Профессиональное становление личности нельзя искусствен
но оторвать от жизненного пути человека в целом. Большин
ство людей проходит через определенные стадии развития в
сходные возрастные периоды, причем им соответствуют и
стадии профессионального развития.
Разработано несколько периодизаций профессиональ
ного пути человека (например, Д. Сьюпера, Е.А. Климова,
Т.В. Кудрявцева и др.). Обращает на себя внимание совпа
дение этих периодизаций (их этапов) с этапами общего воз
растного развития, выявленными Б.Г. Ананьевым [16].
Профессиональное развитие личности большинство ав
торов рассматривают как интеграцию по сути двух процес
сов: развитие личности в онтогенезе, то есть на всем жизнен
ном пути, и профессионализация личности с периода начала
профессионального самоопределения до завершения актив
ной трудовой деятельности. Именно с этих позиций следует
воспринимать модель профессионального развития Д. Сью
пера [352, 353], которая включает следующие ее стадии: 1)
пробуждения (от рождения до 15 лет) — развитие «Якон
цепции» через фазы интересов (11—12 лет) и способностей
(13—14 лет); 2) исследования (15 лет — 24 года) — поиск ин
дивидом себя в различных ролях с учетом своих реальных
профессиональных возможностей; 3) консолидации (25
лет — 44 года) — стремление обеспечить в найденном поле
устойчивую личностную позицию; 4) сохранения (45 лет —
64 года) — развитие в рамках найденного профессионально
го поля; 5) спада (с 65 лет) — частичное участие в профес
сиональной жизни, наблюдение за жизнью других людей.
Более подробные классификации стадий развития чело
века как субъекта профессиональной деятельности и его
профессионального становления представлены в работах
В.А. Бодрова, Е.А. Климова, Т. В. Кудрявцева [38, 116, 118,
136, 137]. В несколько обобщенном виде это может быть из
ложено следующим образом.
Глава 5. Профессиональная пригодность и личность...
I. Допрофессиональное развитие
1. Стадия предыгры («эпоха раннего детства», по Б.Д. Эль
конину) — от рождения до 3х лет. В процессе общения со
взрослыми развитие функций избирательного восприятия,
координированных манипуляторных действий, речи, усво
ение простейших правил поведения и моральных оценок; на
основе первичного познавания окружающего мира и исход
ного формирования личностных структур (потребностных,
когнитивных, эмоциональных и др.) создание предпосылок
для включения в игровую деятельность.
2. Стадия игры (период дошкольного детства) — с 3 до 6—
8 лет. Овладение «основными смыслами» человеческой дея
тельности, межлюдскими отношениями, соответствую
щими действиями в системе игр (планирование действий и
поведения, мысленное предвосхищение, ориентация в про
странстве, координация движений, развитие когнитивных
процессов и т. д.); закладывание элементов эмоционально
волевой регуляции поведения, дальнейшее усвоение правил
поведения, моральных норм, формирование индивидуально
го стиля поведения и готовности к школьному образованию.
3. Стадия овладения учебной деятельностью (период
младшего школьного возраста) — с 6—8 до 11—12 лет. На
чальное ознакомление с содержанием различных сфер жиз
недеятельности человека, проявление первичных интересов
к труду, в игровой деятельности моделирование элементов
трудовой деятельности, развитие способностей самоконтро
ля и самооценки, воображения, планирования, самоанали
за; усвоение новых социальных норм, развитие чувства лич
ной и коллективной ответственности за порученное дело,
осознание понятия и чувства долга.
Три первых стадии развития формируют личность ре
бенка как субъекта будущей трудовой деятельности, закла
дывают в его психический склад системы регуляции пове
дения, зарождают интерес к различным проявлениям
жизнедеятельности человека, развивают первичные трудо
вые ориентации, мотивационнопотребностную, когнитив
ную, эмоциональноволевую и другие сферы личности.
189
190
II. Развитие в период выбора профессии
4. Стадия оптации (подготовка к жизни и труду, выбор
профессии) — с 11—12 до 14—18 лет. Овладение системой
социально значимых ценностных представлений о постро
ении жизни и профессиональном пути, усвоение системы
должных отношений с товарищами и взрослыми, активный
самоанализ отношения к миру взрослых, формирование ин
формационных основ моральной, социальной и професси
ональной направленности, самооценки собственной про
фессиональной пригодности на основе анализа своих
возможностей и степени развития профессионально важных
качеств, активные попытки самосовершенствования, само
воспитания, самообразования, самоорганизации.
III. Развитие в период профессиональной подготовки и
дальнейшего становления профессионала
5. Стадия профессионального обучения — с 15—18 до 19—
23 лет. Целенаправленное освоение системы знаний, практи
ческих навыков и умений в избранной профессиональной де
ятельности, формирование целостных представлений о данной
профессиональной общности, развитие и наполнение пред
метным содержанием мотивов и целей будущей деятельности,
формирование профессиональной пригодности к обучению
профессии (ближняя цель) и к реальной практической дея
тельности (отдаленная цель) на основе развития профессио
нально важных качеств и профессионально ориентированных
психологических структур личности (операционной основы
профессионального самоопределения, элементов профессио
нального мышления, памяти, психомоторики и т. д.).
6. Стадия профессиональной адаптации — с 19—21 до
24—27 лет. Приспособление к социальным и профессиональ
ным нормам, условиям, процессам трудовой деятельности,
дальнейшее развитие самоопределения в избранной профес
сии, самоосознание правильности выбора профессионально
го пути, согласование жизненных и профессиональных целей
и установок, формирование значимых черт личности профес
сионала, развитие профессионально важных качеств, специ
альных способностей, эмоциональноволевых качеств.
Раздел I. Теоретико-методологические основы...
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]