Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогические условия формирования культуры межнационального общения в поликультурном образовании. Монография.pdf
Для деконструктивистов реальность нестабильна, постоянно
меняется и более сложна, чем её представляют книги или средства
массовой информации. Отсюда вытекают их эпистемологические
выводы – так называемые естественнонаучные знания, как пишет
французский философ-постмодернист Жан-Франсуа Лиотард в
книге «Постмодернистское условие – отчёт о знании», которые не
отражают полностью реальность. Эти знания являются «великими
историями», считают деконструктивисты, но в то же время они –
лишь часть всей суммы знаний, накопленных человечеством. Другой, не менее важной их частью выступают «нарративные» знания
в виде повествований людей, их автобиографий, личных историй,
мифов, легенд, рассказов, преданий и т. д. Ж. Ф. Лиотард называет
их «малыми нарративами», которые тоже заслуживают подобающего места в человеческой эпистемологии, в том числе, конечно, и
в той, которая имеет место быть в образовательных учреждениях.
В этом подходе проявляется, прежде всего, протест деконструктивистов против логоцентризма, столь характерного для западной мысли, который основан на поисках универсальных законов, принципов, правил, теорий, текстов и оценок природы, человека и общества. Он также диктует или задаёт методы обучения,
анализа, понимания, объяснения, прочтения или интерпретации.
Вместо логоцентризма предлагается множественность логик или
«гетерологистика» смыслов и значений по одному и тому же объекту. Реальность сама по себе – это текст, и проявляется она во
множестве текстов, которые взаимосвязаны между собой и создают некоторую интертекстуальность. Ж. Лиотард и Э. Шэррер также выражают обеспокоенность тем, что современные средства
массовой информации не отражают реальные события, а фабрикуют их, навязывая те или иные точки зрения, политические
взгляды, моду, вкусы и стиль жизни. Всё это деконструктивисты
справедливо называют «промыванием мозгов».
В результате в дидактике, да и в педагогике в целом, возникло новое направление – «медийная грамотность» (media literacy),
призванное разработать методологию и методику обучения молодых людей тому, как нужно читать газету, смотреть телевизор,
слушать радио и читать информацию в Интернете. Исследователь
61
медийной грамотности Э. Шэррер вполне справедливо замечает,
что «если ученики разовьют способность деконструировать медийные сообщения, практики, процессы, институты или влияние СМИ,
тогда они станут критически мыслящими людьми» [42, с. 119].
Идеи деконструктивизма в последней четверти XX века бы-
ли востребованы различными сферами гуманитарного знания –
философией, искусствознанием, историей, политологией, социологией; получили они развитие и в теологии (демифологизация
сюжетов Библии). Идеи текстуальности, текстуры, канвы были
перенесены из литературоведения в другие сферы человеческого
познания, в которых действия людей, явления природы и общественные процессы стали выступать в качестве текста – политического, идеологического, социального, исторического, природного,
культурного, индивидуального и т. д. Аналогичным образом и содержание образования рассматривается не как набор учебников и
учебных пособий, а как текст (политический, гендерный, расовый,
автобиографический и т. д.).
Деконструктивисты полагают, что любой текст несёт в себе
не один, а множество смыслов, порой диаметрально противоположных. После деконструирования текста новый смысл не наступает сиюминутно и не превращается в истину в последней инстанции, он не окончательный и никогда не может быть таковым.
Смысл и значение, по словам деконструктивистов, носят отсроченный во времени и пространстве характер, потому что по мере
того, как новые тексты будут создаваться и прочитываться с позиции других дискурсов и культур, появятся новые смыслы и значения. В этом аспекте интерес представляет так называемый «цветок
Лотмана», его лепестки символизируют отдельные компоненты
авторского текста. Они выходят за границы сердцевины, потому
что воплощают идеи, которые привносит в текст сам читатель и
его эпоха.
Деконструкция в дидактике имеет множественное значение –
это и методология познания, и метод преподавания, и организация
содержания образования, и пересмотр механизма управления в
образовании, а также культурологическая перспектива, имеющая
своей целью предоставить пространство в содержании образова-
62
ния разным культурам. При этом культура рассматривается с антропологических и этнологических позиций. «Для России нет неудобных исторических тем», – заявил в своём интервью программе «Голоса России» от 29 августа 2012 года – А. О. Чубарьян, директор Института всеобщей истории Российской академии наук
(РАН). В настоящее время, по словам академика, Россия сотрудничает с различными странами в изучении общих страниц истории. Например, комиссия историков Россия-Германия работает
уже 12 лет, темы обсуждений: «Вторая мировая война», «Сталинград», «Московская битва». Результатом подобного сотрудничества стало создание совместного учебного пособия для учителей
истории двух стран. По словам российского академика, это не
только российско-германский, но и первый такой учебник для
учителя, где двойное авторство каждой статьи. В учебнике
20 глав: 16 совместных, четыре главы –по две статьи на одну и ту
же тему: с немцами – ХХ век, с украинскими коллегами – Киевская Русь. По вопросу о происхождении государства у ученых
есть разные точки зрения, эта глава в пособии совместная и называется «Древнерусское государство и культура» (авторы – русский
и украинский ученые).
Сегодня одна из острых тем – освобождение Европы. На Западе ее пытаются связывать с 1944–1945 годами, «оживить»
идею о том, что мы не освобождали Восточную Европу, а привязали ее к себе. Эта тема так «осовременивается». Ещё 20 лет
назад в России даже нельзя было вспомнить про Катынь, а сейчас
у нас изданы все основные документы, связанные с ней. Первая
мировая война в России почти неизвестна, и почти нет памятников. В советское время это была идеологизированная тема, потому что у нас Первая мировая война была важным сигналом к революции. Не все, например, знают, что известный герой Гражданской войны Василий Чапаев был полным кавалером Георгиевского креста. То есть на самом деле он был героем той войны, а
потом уже Гражданской войны. Отсечь ту войну от всего, что
стало происходить уже в большевистской России, было важнейшей идеологической задачей. Решая её, большевики лишили нас
этой части нашей истории.
63
По словам А. О. Чубарьяна, прошлое должно служить целям
не разъединения, а объединения усилий по изучению этого прошлого, консолидации вокруг каких-то идей, при разных точках
зрения. Есть такая наука – имагология, или имэджинология, – как
одни страны смотрятся в других странах. И роль истории, по мнению академика, заключается в том, чтобы создавать позитивные
образы друг о друге, а не негативные. Согласно мнению ведущих
российских историков, одна из главных задач современного подхода к учебнику – научить пониманию исторического процесса и
причинно-следственных связей. Он также должен воспитывать
самостоятельное мышление и стимулировать дискуссию; освещать самые сложные и неоднозначные эпизоды в истории страны;
демонстрировать академическую нейтральность, не отягощённую
идеологическими предпочтениями авторов.
В настоящее время деконструктивизм как методология и методика обучения применяется в американских школах для целей
многокультурного образования, чтобы помочь ученикам понять
культурные особенности той или иной группы людей и научить их
толерантности, уважению и пониманию того, что могут быть и
иные взгляды на вещи в зависимости от того, в какой культурной
среде жил или живёт человек. Например, при изучении темы
«Справедливость» учителя дают задание узнать, что означает это
понятие для белых, чёрных, испаноговорящих, женщин, людей с
альтернативным развитием и представителей различных религиозных конфессий, какой смысл они вкладывают в него, чем схожи
или различаются эти смыслы.
Такой подход, безусловно, помогает ученикам эффективно
деконструировать свои прежние представления и предубеждения.
Деконструктивисты – авторы учебников и учителя – строят изучение литературы не по жанрам или писателям, а по темам, например, таким как «справедливость», «семья», «предубеждения»,
«измена», «расизм», «патриотизм», которые требуют включения
сразу нескольких литературных источников. При этом основной
акцент делается на смещении смысла и значения с целью выяснить, что было скрыто в ходе написания или пропущено из-за социальных, политических или исторических ограничений. Школь-
64
ников учат находить невысказанные смыслы, подтекст, двусмысленность, иносказание, логические противоречия. Особенно резко
выступают деконструктивисты против стереотипного преподавания обществоведения и истории, стремясь обратить внимание
учителей и школьников на те «спящие» тексты или страницы истории, которые замалчивались в силу того, что так сложилась
прошлая практика.
Деконструктивизм является тем средством, которое может
помочь избавиться от столь характерного для многих народов
менталитета бинарных оппозиций, состоящего в разделении людей на «хороших – плохих», «чёрных – белых», «мужчина – женщина», «свой – чужой», в котором отсутствует многообразная палитра красок и оттенков реального мира и его восприятия. Деконструктивисты обращают также внимание и на необходимость деконструировать власть учителя в классной комнате. «На один из
центральных вопросов деконструктивизма, кто имеет право придавать смысл и значение вещам и людям в мире, даётся однозначный ответ: конечно же, каждый индивид» [42, с. 123].
Таким образом, научно-практическая ценность деконструктивистского дискурса для дидактики прослеживается в следующих моментах. Он позволяет показать ученикам, что любой образовательный текст имеет свои границы и возможности, содержит
много субъективности, в нём бывают пропущены имена, события,
другие оценки и точки зрения, целые культурные группы людей,
особенно маргинальные и те, кто не признан общественным мнением. Он позволяет восполнить пробелы, устранить неадекватности и конкретно-исторически контекстуализировать знания, деидеологизировать их и процесс их познания. Помогает учащимся
эффективно деконструировать свои прежние представления и
предубеждения, избавиться от менталитета бинарных оппозиций,
способствует развитию творческого (гуманитарного) мышления.
Деконструктивизм как метод можно с успехом использовать
в современном российском образовательном пространстве в целях
воспитания креативных, творчески мыслящих, свободных от разного рода предрассудков и суеверий, толерантных, открытых к
диалогу, активных граждан демократической, многонациональной
65
России. Он необходим при проведении поликультурного воспитания, которое предполагает учёт культурных и воспитательных интересов разных национальных и этнических меньшинств и предусматривает «адаптацию человека к различным ценностям в ситуации существования множества разнородных культур; взаимодействие между людьми с разными традициями; ориентацию на диалог культур; отказ на культурно-образовательную монополию в
отношении других наций и народов» [14, с. 57]. Задача современного мышления, с точки зрения Дерриды, – «мыслить не «наличествующее настоящее», фиксированное и однозначное, а мыслить
«различие», отсутствующее, возможное, т.е. мыслить на основании совершенно новых концептов коммуникации. Речь идёт о новом, не приемлющем статики и однозначных определений, взгляде на мир» [64, с. 165].
Философская парадигма деконструкции сегодня ассоциируется с тем способом мышления, мировосприятия и мироощущения, который характеризуется как «постмодернистский». Выдающийся швейцарский теолог, профессор Ханс Кюнг трактует постмодерн как обобщающее понятие, указывающее на изменения, которые произошли в сознании человечества и в какой-то степени в
самом мире во второй половине XX в. Постмодернизм, по Кюнгу, –
«не всеобъясняющее волшебное слово или слово-ярлык, не полемический девиз или лозунг, помогающий уязвить противника в
споре, а необходимое, хотя и неверно интерпретируемое эвристическое понятие, проблемно-структурирующий «поисковый термин», применяемый для анализа явлений, отличающих нашу эпоху от эпохи модернизма». Это кризис так называемого прогрессистского мышления, разочарование в моноцентристских идеях,
претендующих на универсализм и мировое господство, осознание
угрозы самоуничтожения человечества и – как ответная реакция –
«заявивший о себе радикальный плюрализм, глобальный полицентризм, религиозный экуменизм, научный и философский релятивизм, новое, панэкологическое отношение к природе, культуре,
человеку» [111, с. 18].
«Поворот от модернизма к постмодернизму», – пишет
Н. Б. Маньковская, анализируя концепцию Х. Кюнга, – «сопрягает-
66
ся с эпохальной сменой парадигм, всемирно-историческими индикаторами которой являются замена модернистского европоцентризма постмодернистским глобальным полицентризмом, появление
постколониальной, постимпериалистической модели мира, впервые
возникшая возможность самоуничтожения человечества…». Типичным признаком постмодернизма является глобальное утверждение
изначальных, более важных, чем любые интересы государства,
«прав человека и зарождающееся релятивистское, гуманное отношение к науке, технике, индустрии и демократии» [79, с. 110].
Традиционная альтернатива общего и единичного, индивида
и общества, возможности и действительности, проекта и его реализации, нового и старого, интуиции и рациональности, веры и разума, мужского и женского, наконец, становится в новейшей философии темой историко-философской критики, по отношению к
которой формируется новый стиль философского мышления. Это
поиск третьего пути. В основании такого подхода лежит «принципиальное отличие культуры постмодерна, рассматривающей человека, его восприятие мира и мир в тесной взаимосвязи» [64, с. 166].
Постмодернистское знание не является просто орудием авторитетов, оно совершенствует нашу восприимчивость к различиям и
усиливает нашу способность допускать несоразмерное.
2.3 Компаративистика как способ мышления по поводу различий в поликультурной и полиэтнической среде
Компаративистика, или сравнительная философия есть особый способ мышления, его можно назвать философствованием по
поводу различий. И как считает один из ведущих российских компаративистов А. С. Колесников, «необходим определенный уровень внешней свободы, чтобы эти различия знать и признавать, и
должно быть достаточно внутренней свободы, чтобы сметь и суметь превратить эти различия одновременно в объекты и орудия
своей мысли» [178, с. 3–11]. Компаративистика, таким образом,
отражает и углубляет критичность мышления субъекта, будучи
обусловленной свободомыслием и одновременно создавая новые
67
свободные мысли. Целью любого философского сравнения является шаг к созданию новой идеи.
Одна из главных особенностей современной философской
ситуации – беспрецедентный в сравнении с предшествующими
эпохами уровень контактов, взаимодействия различных философских культур, традиций. Сегодня «человечество в буквальном
смысле этого слова стало планетарным явлением, породив всеобщую взаимозависимость различных стран и народов, которые, несмотря на формирование базовых оснований общечеловеческой
культуры, сохраняют свои национальные культуры, обретая при
этом все больше черты цивилизационного единства» [151, с. 164].
В постмодернистском «открытом» мире происходит расширение
географическо-культурного пространства и проблемносодержательного поля философской компаративистики. Активными участниками диалога и полилога новейшей постклассической компаративистики становятся латиноамериканская, африканская, азиатская и другие самобытные философские культуры,
национальные философии. Особую актуальность в философской
компаративистике приобретают идеи и принципы философии
жизни, экзистенциализма, философской антропологии, герменевтики, феноменологии, аналитической философии; философскокультурологический подход.
Философская компаративистика означает сегодня не только
предмет, но и метод исследования. В качестве предмета стали
рассматриваться взаимосвязи и взаимовлияния философских цивилизаций, традиций, школ, мыслителей Запада и Востока, Латинской Америки и Африки, Севера и Юга. Сюда же относится и
типологический анализ философского процесса в контексте па-
радигмы единства общечеловеческого знания и культуры. В качестве метода был определен комплексный, междисциплинарный
способ изучения философских культур, который способен широко варьироваться. Он может быть сравнительно-историческим,
сравнительно-генетическим, опираться на принципы материалистического понимания истории, аналитико-феноменологическим,
герменевтическим, структурно-функциональным (в частности,
опираться на анализ мифологического материала, сравниваться
68
по одной или нескольким темам), деконструктивистским и т.д.
«Компаративный анализ как метод познания изучает и проблематизирует способ выявления общего, особенного и уникального в
изучаемых философских традициях, школах, понятиях. В условиях перехода человечества на качественно новую метацивилизационную ступень развития философская компаративистика позволит преодолеть тенденцию изоляционизма, утвердить дух толерантности, достичь уровня общемирового значения и будет
способствовать пониманию иных мировоззренческих и культурных традиций» [178, с. 7].
Важнейшие идеи и принципы философской компаративисти-
ки содержатся в трудах А. Шопенгауэра, Ф. Ницше, Ф. М. Мюллера, П. Дойссена, Ф. И. Щербатского – основателя российской
компаративистской философии, О. О. Розенберга, М. Хайдеггера,
К. Ясперса, А. Швейцера, К. Г. Юнга, Э. Фромма, Б. Бубера,
О. Розенштока-Хюсси, А. Дж. Тойнби, Б. Рассела, В. Хальб-фасса,
Ауробиндо Гхоша, Дева Атмы, К. Г. Датта, Ху Ши, Нисида Китаро, С. X. Насра. Для компаративистики развитие экзистенциальной философии и диалогического дискурса (М. Хайдеггер, М. Бубер, К. Ясперс, Ф. Розенцвейг, О. Розеншток-Хюсси и др.) означает открытие внутреннего экзистенциального уровня понимания
проблем сравнительной философии.
Значимость позиции А. Шопенгауэра для компаративистики
XIX–XX вв. состоит в его экзистенциальном подходе к индийской
философии, с которым был сделан важный шаг на пути преодоления европоцентристских установок, препятствующих признанию
существования «другой одушевлённости». Философствование
Хайдеггера приближает к пониманию «другого», помогает прояснить существо сравнительной философии и может быть рассмотрено как соединяющий в определённом смысле «Запад и Восток»
«мост». Истоки российской философской компаративистики связаны с отечественным востоковедением и такими русскими философами, как В. Соловьев, С. Франк, Н. Бердяев, Н. Лосский и др.
Основные направления сравнительных историко-философских исследований российских учёных связаны с сопоставлением философских систем России и Европы.
69
Прошедший ХХ век стянул весь мир отношениями взаимосвязи и взаимозависимости. Сегодня мы являемся активными свидетелями процесса взаимопроникновения культур и типов миропонимания. Появилась реальная возможность для философского
осмысления этих процессов и их сравнительного анализа. Проблема диалога в философской компаративистике выступает в
наши дни как вопрос о существе диалога, о путях к собеседованию различных философских культур, традиций, как вопрос о
диалогическом сравнении. Метод философской компаративистики, опираясь на данные конкретных наук, ставит своей задачей
выявить и объединить как ценностные различия, так и единство,
проявляющееся в культуре, религии, философии, мифологии и т. п.
Общеизвестно, что у каждого народа есть свои специфические
черты, особый дух народа, психология, национальное самосознание. При этом люди часто не задумываются над этим. Метод компаративистики позволяет двум типам миропонимания найти общие основания для сравнения и взаимопонимания.
С глубокой древности люди разных культур могли иметь
разные представления о хорошем и дурном, добром и злом. «Европейский крестьянин кантовского времени считал добром заботливое отношение к престарелым родителям и видел свой долг в
том, чтобы кормить и обихаживать их до самой смерти. Между
тем японский крестьянин XVIII в. полагал, что он делает добро,
когда помогает престарелому родителю умереть (в японской деревне господствовало, если угодно, правило народной, патриархальной эвтаназии: в известный срок сын должен был взвалить на
спину престарелого отца, отнести в пустынное место и оставить
там с запасом еды на два-три дня). Крестьянин-европеец, несомненно, назвал бы японский обычай варварским и безбожным.
Японский крестьянин с полной уверенностью высказался бы так
же об обычае европейском. Но это не означало бы, что между европейцем и японцем невозможно было бы никакое взаимопонимание» [31].
В прошлом у скифов убивали старых людей. «Один скиф в
Афинах сбросил 60-летнего отца с моста, и его обвинили в отцеубийстве. Он говорит, что сделал это по обычаю своего племе-
70