Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Общая методика обучения информатике. I часть. Учебное пособие для студентов педагогических вузов
.pdf
ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
ных научных представлений об уроке, его цель носит триединый
характер и состоит из трех взаимосвязанных, взаимодействующих аспектов: познавательного, развивающего и воспитывающего» [Конаржевский Ю. А. Система. Урок. Анализ. – Псков, 1996].
Под познавательным аспектом триединой цели урока понимается
не только результат овладения предметными знаниями и способами, но и умения школьника самостоятельно добыв
ать знания. При
этом должны выполняться основные требования к овладению знаниями: полнота, глубина, системность, систематичность, гибкость,
оперативность, прочность. Но, как известно, знания усваиваются
в определенной деятельности и реализуются через конкретные умения, поэтому большое внимание должно уделяться формированию
умений, а также и формированию навыков – точных, безошибочно
выполняемых действий, в силу мног
ократного повторения доведенных до автоматизма. Развивающий аспект триединой цели урока
складывается из четырех составляющих: развития речи, развития
мышления, развития сенсорной сферы, развития двигательной сферы. Воспитывающий аспект неразрывно связан со становлением таких важных качеств личности, как формирование отношения к себе
и другим людям, включающее гуманность, товарищество, доброту,
деликатность, в
ежливость, скромность, ответственность, честность,
дисциплинированность и др.
В ряде научно-методических работ предлагаются рекомендации
по формулированию целей урока, при этом указывается в большинстве из них, что общей целью урока является целостное формирование и развитие личности обучающегося, обеспечение возможности
достижения новых образовательных результатов (личностных, метапредметных, предметных), но цели урока не до
лжны ставиться
в общем виде, обязательно надо указать, на каком уровне усвоения
предполагается достичь обучающимися образовательных результатов на данном уроке: репродуктивном, продуктивном или творческом.
Несомненно, четкая постановка цели урока обуславливает в не-
котором смысле и качество урока, а именно влияет на:
• мотивацию учителя и обучающихся на эффективную сов
мест-
ную работу на уроке;
• системность в обучении, выявление внутренних и внешних связей изучаемых понятий, методов;
221
Кузнецов А. А., Захарова Т. Б., Захаров А. С. ОБЩАЯ МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ
• четкое членение урока на учебно-воспитательные моменты, ко-
торые последовательно реализуют поставленную цель урока;
• четко организованную самостоятельную познавательную дея-
тельность обучающихся;
• раскрытие перспектив последующей учебной деятельности.
Так, при организации урока важно продумать не только возможные результаты учебной деятельности, но и программу действий
учителя и обучающихся, направленную на получение желаемого
зультата, важны пути достижения новых образовательных резуль-
ре
татов, характер отношений между учителем и учениками, между
обу чающимися, уровень самостоятельности обучающихся на уроке,
наличие у обучающихся познавательного интереса и т. п. При этом,
конечно, эффективность урока определяется степенью адекватности конечного результата поставленной цели.
Традиционно в реальной практике в зависимости от основной
тической цели урока выделяют следующие типы уроков: урок
дидак
изучения нового учебного материала; урок развития и закрепления
знаний и способов деятельности; урок проверки и оценки образовательных результатов. При этом в большинстве случаев учитель
имеет дело не с одной, а с несколькими дидактическими целями –
тогда речь идет о комбинированном уроке, который мо
жет иметь
разнообразную структуру и обладает рядом достоинств:
обеспечивается многократная смена видов деятельности;
*
возможно быстрое применение новых знаний;
*
обеспечивается обратная связь и управление процессом обуче-
*
ния;
возможность реализации индивидуального подхода;
*
возможность оценить разные виды деятельности ученика (за
*
каждый вид деятельности).
Традиционный комбинированный урок чаще всего содержит
следующие структурные э
лементы:
1. Организационный момент.
2. Проверка домашнего задания.
3. Проверка и оценка уровня усвоения изученного материала.
4. Подготовка обучающихся к активному и сознательному усвое-
нию нового материала.
5. Усвоение нового материала.
6. Первичное закрепление новых образовательных результатов.
222
ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
7. Информация о новом домашнем задании, инструктаж по его
выполнению.
8. Подведение итогов и оценивание деятельности обучающихся
на уроке.
Понятно, что в реальном образовательном процессе элементы
урока выступают как этапы процесса обучения, причем их последовательность определяется целями и логикой процесса обучения.
Различное сочетание и взаимодействие этапов комбинированного
урока позволяют получить практически любой тип урок
а. При этом
для каждого из этапов целесообразно определить конкретную цель,
содержание, а также условия достижения и показатели выполнения
основных задач этапа.
Важно отметить, что сегодня в рамках системно-деятельностного подхода пересматривается структура современного урока. Выделим некоторые особенности основных этапов современного урока.
1. Мотивационно-целевой этап предполагает о
сознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке.
С этой целью организуется: ввод в затруднение через сложное для
ученика учебное действие, фиксация индивидуального затруднения
и установление причин затруднения – тех конкретных знаний или
способов деятельности, которых недостает для решения учебной
задачи. Затруднение и будет целью. В этом случае актуальной ст
ановится осознанная школьником необходимость и возможность дополнить имеющиеся знания, получить необходимую информацию,
овладеть новым способом или открыть его. Установив, какой именно информации недостает, обучающиеся в коммуникативной форме
обдумывают, каким способом можно ее получить, т. е. проектируют
будущие учебные действия: согласовывают тему урока, строят план
достижения цели и определяют сре
дства – алгоритмы, модели и т. д.
Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью
подводящего диалога, затем – побуждающего, а далее и с помощью
исследовательских методов.
2. Процессуальный этап как сочетание содержательного и операционального компонентов образовательного процесса. На данном
этапе осуществляется разрешение возникшего противоречия через
реализацию построенного проекта. В зависимости от сло
жности
задания работа организуется в коллективной, парной или индивидуальной форме. Результаты работы в виде продукта деятельнос-
223
Кузнецов А. А., Захарова Т. Б., Захаров А. С. ОБЩАЯ МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ
ти (устного ответа или знаковой модели) обсуждаются, сопоставляются, уточняются, корректируются через наводящие вопросы
и сопоставления. Построенный способ действий используется для
решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В результате выполнения задания уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения. Эмоциональная направленность этапа состоит в организации, по в
озможности,
для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность. На данном
этапе используется и индивидуальная форма работы: обучающиеся
самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют
их самопроверку. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий
и контрольных процедур.
3. Рефлексивно-оценочный эт
ап. На данном этапе фиксируется
новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия
и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень
их соответствия и намечаются дальнейшие цели деятельности.
В зависимости от содержания, характера и результатов деятельности используются различные виды рефлексии:
• познавательная – чт
о я понял, как я работал, какие методы использовал, какие из них привели к результату, какие были ошибочными и почему, как я теперь бы решил проблему…;
• социальная – как мы работали в группе, как были распределены
роли, как мы с ними справились, какие мы допустили ошибки
в организации работ…;
• псих
ологическая – как я себя чувствовал, понравилась ли мне
работа (в группе, с заданием) или нет, почему, как (с кем) бы
я хотел работать и почему…
Современными учеными (психологами, педагогами) подчерки-
вается, что такая модель урока позволяет осуществлять:
• развитие мышления через обучение деятельности: умение
адаптироваться внутри определенной системы относительно
принятых в ней нор
м (самоопределение), осознанное построение своей деятельности по достижению цели (самореализация) и адекватное оценивание собственной деятельности и ее
результатов (рефлексия);
224
ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
• формирование системы культурных ценностей и ее проявлений
в личностных качествах;
• формирование целостной картины мира, адекватной современ-
ному уровню научного знания.
Именно такую модель урока сегодня предлагают реализовывать
в системе общего образования и в частности при обучении информатике, при этом, конечно же, следует учитывать, что особенностью
образовательного процесса по информатике яв
ляется не только его
фундаментальная составляющая, но и значительная прикладная направленность, которая обеспечивается изучением и использованием средств информационных технологий.
Фактически в условиях реализации идей системно-деятельностного подхода важным на уроке информатики является трансформация при творческом подходе учителя принципа «делай как я»
в установку «делай сам» даже при фронт
альной организации учебной деятельности обучаемых, т. е. при одновременной работе учителя со всеми обучающимися, выполняющими одинаковое задание.
В этом особая роль отводится использованию средств информационных технологий, это может быть проблемно-активная демонстрация с применением средств информационных технологий, лабораторная синхронная работа, практическая работа, индивидуальный
практикум и др.
лемно-активная демонстрация используется при введе-
Проб
нии обучающихся в проблемную ситуацию, когда на экране показана конкретная ситуация, которую необходимо проанализировать, при этом ученики осмысливают предлагаемый материал,
отвечают на вопросы, определяют алгоритм предстоящей учебной деятельности и др.
Лабораторная синхронная работа используется при наличии
проектора и большого демонстрационного экрана, зд
есь действия
учителя и обучающихся рассматриваются как решение небольшой
учебной задачи в течение 5–10 минут на развитие определенных
практических видов учебной деятельности.
Практическая работа – это выполнение учениками задания, состоящего из нескольких этапов проблемного характера, под руководством учителя за 20–40 минут.
Индивидуальный практикум – по заданию учителя самостоятельная практическая работа, выполняемая в те
чение 1–2 и более
225
Кузнецов А. А., Захарова Т. Б., Захаров А. С. ОБЩАЯ МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ
уроков, при этом разрешается консультирование школьников между
собой и с учителем.
Безусловно, к особенностям современных средств информационных технологий относится их интерактивность, т. е. в компьютерных программах заложены во многом такие педагогические
функции, как информационная и управленческая, контроль и репетиторство. Однако это не означает, что компьютер берет на себя
все
функции учителя – ведущая роль учителя сохраняется, а компьютер
помогает учителю, принимая на себя многие рутинные операции,
высвобождает время учителя и оставляет для него возможности реализации творческого подхода.
Так, уроки информатики имеют свои дидактические особенности. Прежде всего – это большая возможность использования различных источников информации за счет применения
средств информационных технологий, высокий эмоциональный фон уроков,
большая свобода общения учеников между собой и возможность
перемещения их по классу во время урока. Отношение сотрудничества между учителем и обучающимися позволяет осуществлять
передачу учебной информации не только от учителя к ученику, но
и в обратном направлении. Иными словами, учитель и обучающие
ся являются равноправными субъектами обучения.
Индивидуальная форма организации работы обучающихся на
уроке предполагает, что каждый ученик самостоятельно выполняет
задание в своем темпе. На уроках информатики, благодаря систематическому использованию компьютеров, данная форма работы уже
стала самой распространенной.
Кроме того, при использовании компьютерных сетей (локальной и глобальной) на уроках информатики
эффективно реализуется
коллективная (групповая) форма организации познавательной деятельности обучающихся. Возможность формирования у учеников
навыков коллективной работы может быть обеспечена, например,
при обсуждении этапов решения задачи: от точной постановки задачи до анализа полученных результатов. Учителем выбирается достаточно «большая» задача (проект), которую можно разбить на ряд
подзадач, при этом сообща
рассматриваются подходы к решению,
затем предлагается организация деятельности каждого ученика:
ученик работает с небольшим модулем учебной задачи с различными исходными данными; самостоятельно осуществляет поиск оши-
-
226
ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
бок в загруженном фрагменте учебной задачи; сам восстанавливает
«утерянный» фрагмент учебной задачи, анализируя полученные
результаты и др. В этом случае обеспечивается возможность сохранения принципа индивидуальности при коллективной работе, при
этом каждый несет ответственность за выполнение своего этапа решения рассматриваемой задачи, а в итоге совместно анализируются
результаты. В таком
случае задача решается коллективно, при этом
важно: наличие единой цели, требующей объединение усилий всего
коллектива; формирование отношений взаимной ответственности
между членами коллектива; осуществление контроля результатов
деятельности самими членами коллектива.
Рассматривая особенности групповой формы работы, следует
отметить, что она отличается от коллективной масштабностью решаемой задачи и степенью самостоятельности как при постановке
цели, так и при выполнении работы.
Следует отметить, что важнейшей особенностью организации
образовательного процесса по информатике является возможность
осуществления от начала до конца межпредметных мини-проектов
(небольшой учебной задачи межпредметного характера) в рамках
совмещения классно-урочной системы обучения и с использованием домашних компьютеров. Все организационные этапы таких проектов
могут быть реализованы под руководством одного или двух
учителей-предметников.
2.3.3. Организация самостоятельной деятельности
обучающихся
Как известно, активизация познавательной деятельности обучающихся может быть осуществлена за счет организации их самостоятельной работы. Чаще всего, к самостоятельной работе по
информатике относят решение задач, предусматривающее поиск
информации, ее осмысление, анализ; моделирование изучаемого
объекта, процесса
, явления; интерпретацию полученных результа-
тов и т. д.
Сущность самостоятельной работы рассмотрена в трудах
Б. П. Есипова, Л. Я. Лернера, О. А. Нильсона, П. И. Пидкасистого, М. Н. Скаткина, Б. И. Коротяева и др. В одних исследованиях
(Б. П. Есипов, О. А. Нильсон и др.) внешняя – организационная –
сторона самостоятельной
работы является определяющей. Другие
227
Кузнецов А. А., Захарова Т. Б., Захаров А. С. ОБЩАЯ МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ
ученые (В. К. Буряк, И. Э. Ун т и др.) исходят из единства внешней
и внутренней сторон.
Самостоятельная учебная работа, по мнению П. И. Пидкасистого, –
это «такая работа, которая выполняется без непосредственного участия
учителя, но по его заданию, в специально предоставленное для этого
время, при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленные цели, упо
требляя свои усилия и выражая в той или иной форме
результат умственных или физических (либо тех и других вместе) действий» [Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. – М.: Педагогика, 1980].
В ряде научно-методических работ выделены характерные особенности самостоятельной работы, подчеркивается, что она характеризуется тем, чт
обучающиеся, опираясь на имеющиеся знания, теоретический
*
о:
и практический опыт, на интуицию и воображение, в результате
активных мыслительных действий приобретают новые знания,
осваивают новые способы деятельности;
самостоятельная работа будет иметь творческий характер, если
*
в ней реализуется собственный замысел обучающихся, в результате чего ставятся и решаются новые задания, выявляются
новые не
отличительной чертой самостоятельной работы творческого
*
стандартные методы их выполнения;
характера является то, что обучающиеся при ее выполнении
должны сами найти способ (или несколько способов) решения,
уметь применять новые знания и способы деятельности в новых, нестандартных ситуациях;
самостоятельная работа исследовательского характера позволя-
*
ет обучающимся освобождаться в процессе учебной деятельности от готовых образцов, шаблонов, сложившихся установок,
это придает учебной деятельности поисковый и проблемный
характер.
Организовать самостоятельную деятельность обучающихся по
информатике можно в индивидуальной, групповой и фронтальной
форме, при этом выделяют уровни самостоятельной деятельности
обучающихся: репродуктивный, продуктивный и творческий.
На репродуктивном уровне самостоятельность обучающихся ограничивается простым воспроизведением, повторением действий
по образцу.
228
ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Самостоятельная работа на продуктивном уровне приводит школьников к осмысленному переносу знаний в типовые ситуации, развитию положительной мотивации учебной деятельности, активности
анализировать и других приемов познавательной деятельности.
Самостоятельная деятельность на творческом уровне заключается в поиске новых решений, переносе знаний в нестандартные
ситуации, что делает обучающегося более мобильным, закладывает
у
него потребность в самообразовании.
Зависимости уровня самостоятельной деятельности, уровня интеллекта, уровня усвоения, творческого похода к решению задач,
личностные качества ученика можно представить в виде схемы:
Зависимости уровня самостоятельной деятельности, уровня интеллекта, уровня
усвоения, творческого подхода к решению задач, личностные качества ученика
В соответствии с уровнями самостоятельной деятельности обучающихся выделяют типы самостоятельных заданий: воспроизводящие, реконструктивно-вариативные и творческие.
Воспроизводящие задания предполагают воспроизведение или
непосредственное применение понятий, способов деятельности.
В ходе выполнения таких заданий обучающиеся должны соотнести их с некоторым образцом, правилом, при этом деятельность
обучающегося сводится к осмыслению условия и
вопроса задачи,
узнаванию, подведению под известные методы решения такого
типа задач, а активность обучающихся не выходит за рамки репродуктивной деятельности, характеризуется низким уровнем самостоятельности.
229
Кузнецов А. А., Захарова Т. Б., Захаров А. С. ОБЩАЯ МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ
Реконструктивно-вариативные задания более общего плана по
сравнению с воспроизводящими, в них интегрируются несколько
простых видов учебной деятельности и осуществляется перенос
сформированных знаний и способов деятельности в новые типичные ситуации, при этом деятельность обучающегося при выполнении таких заданий выступает как преобразующая (продуктивная) –
на основе имеющегося запаса знаний, умений и нак
опленного опыта
ученик должен осмыслить структуру предложенного задания, отыскать его особенности, наметить последовательность действий,
проанализировать полученный результат (данные задания отличаются большей сложностью и вызывают у школьника продуктивный
уровень учебной деятельности).
Творческие задания (нестандартные, повышенной сложности) позволяют выявить закономерности, проявить сообразительность, смекалку при поиске нестандартных приемов решения, т. е.
ольник применяет сформированные знания и способы деятель-
шк
ности в новой ситуации, овладевает элементарными методами
исследования, развивается творческая активность обучающегося
(деятельность ученика при выполнении вариативных заданий постепенно освобождается от готовых образов, шаблонов, сложившихся установок и приобретает гибкий, поисковый, самостоятельный характер).
В практике каждый тип самостоятельных заданий представлен
льшим разнообразием видов работ: работа с книгой (пересказ,
бо
анализ схем, поиск ответа на вопрос, систематизация материала
нескольких параграфов); самостоятельное выполнение упражнений, решение задач (тренировочных, творческих, рецензирование
ответов других обучающихся); анализ и обобщение информации
из различных источников (учебная литература, ЭОР, сеть Интернет,
СМИ и пр.); самостоятельные практические работы; проверочные
работы; доклады, ре
фераты и др. Большая часть видов самостоятельных работ может быть определена для различных уровней самостоятельной деятельности обучающихся.
Безусловно, при организации самостоятельной деятельности
обу чающихся следует руководствоваться следующими правилами:
• необходима система в организации самостоятельных работ, они
должны соответствовать основным целям и задачам обучения,
быть не случайны по содержанию, количеству и фор
ме;
230
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]