Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Общая методика обучения информатике. I часть. Учебное пособие для студентов педагогических вузов
.pdf
ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
навыками и умениями предшествовало глубокое изучение теоретических основ. Однако сегодня эти требования особенно актуальны, так как сфера человеческой деятельности в технологическом плане все время меняется, технологии живут 3–4–5 лет,
а бывает и еще меньше. На смену существующим технологиям
достаточно быстро приходят новые, которые специалисту вновь
приходится осваивать. В этих
условиях особенно возрастает роль
фундаментального образования, создающего научные основы,
базу для освоения новых технологий. При этом следует отметить,
что сегодня уже в целом ряде психологических и дидактических
исследований показано, что эффективность формирования готовности специалиста к применению в своей профессиональной деятельности современных технологий во многом зависит от уровня
сформированности его научного мировоззрения. Это требует,
чтобы общее образование было фундаментальным, системным
и полным, а не прикладным. Без этого человек не будет готов
к освоению новых технологий, в том числе и с использованием
современных информационных средств, и в целом не будет обеспечена его профессиональная мобильность, которая уже сегодня
особенно актуа
льна.
Сегодня уже многими осознано, что «современному обществу нужен специалист не узкого профиля, а с фундаментальной
подготовкой, широтой мышления и кругозора, образованный,
активный гражданин, умеющий мыслить и работать по-новому»
[Раскина И. И. Теоретические основы содержания обучения информационным технологиям в общеобразовательной школе. –
Омск: Изд-во ОмГМА, 2005]. Как подчеркивает
Л. О. Филатова,
«конвертируемость» образования, создание возможности в корот-
кий срок осваивать новые знания, способы деятельности, технологии прямо связана с повышением фундаментальности, системности и полноты содержания общего образования [Филатова Л. О.
Развитие преемственности школьного и вузовского образования
в условиях введения профильного обучения в старшем звене средней школы
. – М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2005].
Таким образом, при разработке содержания общего образования,
в том числе и содержания обучения по отдельным школьным курсам, необходимо опираться на принципы фундаментальности, системности, полноты.
171
Кузнецов А. А., Захарова Т. Б., Захаров А. С. ОБЩАЯ МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ
В поддержку реализации принципов фундаментальности, системности, полноты школьного образования ведущими учеными
в области соответствующих наук в рамках исследования по разработке ФГОС общего образования создавался специальный документ «Фундаментальное ядро содержания общего образования».
При этом предполагалось, что данный документ будет рекомендован Министерством образования и науки РФ для разработки ООП
в частности рабочих программ. Представленный издательством
«Просвещение» (на сайте http://standart.edu.ru) вариант Концепции
Фундаментального ядра содержания общего образования, описания
основного содержания школьного образования по отдельным учебным предметам, в том числе и по информатике, активно обсуждался
педагогическим сообществом. Однако этот вариант не выступает
в качестве нормативного документа и даже не является рекоменда
тельным от Минобрнауки России, его можно рассматривать как рабочий материал. Относительно фундаментального ядра содержания
общего образования по информатике заметим, что представленный
вариант пока вызывает ряд вопросов, критических замечаний.
Конечно, соблюдение дидактических принципов, включая принципы фундаментальности, системности, полноты, важно при отборе
содержания. Однако это не дает ответа на вопрос
о самой процедуре
конструирования содержания обучения. На этот вопрос достаточно
трудно найти ответ. Именно на это и были направлены многие методические работы, посвященные отбору конкретного предметного
содержания обучения в школе. Безусловно, при формировании содержания обучения следует опираться на накопленный опыт в этом,
а также необходимо учитывать новые тенденции.
Прежде
чем перейти к анализу рекомендаций, предлагаемых
учеными, по выстраиванию содержания обучения, рассмотрим
в чем разница между пониманием содержания обучения до введения ФГОС общего образования с тем, что в настоящее время.
Понятно, что изменения в целях общего образования определяют изменения и в содержании обучения. Если основные цели
обучения конкретному
учебному предмету ранее сводились
в основном к выделению предметных знаний, умений и навыков,
характеризующих уровень усвоения представлений об изучаемой
области действительности, то в настоящее время акценты поменялись – речь идет сегодня о максимальном развитии личности
,
-
172
ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
в целом, т. е. не только в развитии когнитивных ресурсов личности, но и мотивационных и операциональных (инструментальных)
ресурсов. В связи с этим цели обучения в ФГОС общего образования определены как формирование совокупности личностных,
метапредметных и предметных образовательных результатов.
Значит, в определении содержания обучения сегодня акцент меняется с описания
перечня предметных знаний, умений и навыков
(ЗУН) на выделение знаний и способов деятельности, обеспечива-
ющих достижение всего комплекса личностных, метапредметных
и предметных образовательных результатов.
При этом следует отметить, что сейчас предлагается изменить
схему проектирования образовательного процесса и соответственно выстраивания содержания обучения. Ранее выстраивался образовательный процесс по схеме «от
содержания – к результатам», а теперь «от результатов – к содержанию». Поясняя это, отметим, что
до введения ФГОС общего образования, т. е. еще совсем недавно,
при разработке содержания обучения опирались на предлагаемый
минимум содержания обучения конкретному учебному предмету.
Образовательный процесс проектировался по схеме: от четко заданного содержания к получаемым результатам
обучения. При этом
реальная практика показала, что исходя от одного и того же содержания в процессе обучения совсем не гарантируется достижение
определенных требований к планируемым образовательным результатам (здесь оказывают влияние много разных факторов, в том числе личность учителя и пр.). Сегодня ставится задача гарантированного достижения заданных требований
ФГОС общего образования
и в связи с этим предлагается при проектировании образовательного процесса исходить от требований к образовательным результатам
через определение видов учебной деятельности, обеспечивающих
достижение требуемых планируемых образовательных результатов, к адекватному им содержанию обучения (необходимых знаний
и способов деятельности).
Безусловно, чтобы спроектировать образовательный процесс по
схеме «от
результатов – к содержанию», требования к образовательным результатам должны быть четко сформулированными, ясными,
однозначно всеми пониматься. Пока, как мы уже и указывали ранее,
это достаточно серьезная проблема, хотя обсуждению ее посвящен
уже целый ряд методических работ. Вообще-то эта проблема не
173
Кузнецов А. А., Захарова Т. Б., Захаров А. С. ОБЩАЯ МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ
нова и ей посвящено, например, исследование ученых Академии педагогических наук СССР, обобщенные результаты которого отражены в коллективной монографии «Требования к знаниям и умениям
школьников» под редакцией А. А. Кузнецова [Требования к знаниям и умениям школьников / диалектико-методический анализ / Под
ред. А. А. Кузнецова. – М.: Педагогика, 1987].
С точки зрения о
тбора обоснованного содержания обучения
важным является предложение авторами этой монографии подхода
анализа системы требований к результатам обучения по трем компонентам:
1) характеристика осваиваемой системы знаний и способов дея-
тельности;
2) характеристика видов учебной деятельности, в которых осу-
ществляется усвоение предметного содержания обучения;
3) качественные характеристики уровня усвоения обучающимися
содержания обучения.
По перв
ому компоненту предлагается использовать две структурные схемы анализа формируемых знаний и способов деятельности: морфологическую и функциональную. Согласно морфологической схеме объекты изучения (обобщенные знания, термины,
даты, количественные данные, другие фактологические знания,
знания о способах деятельности, специфические для рассматриваемого курса и общеучебные способы деятельности) должны быть
выстроены в иерархическую по
следовательность объектов различной степени сложности (обобщенности) в порядке предъявления
их обучающимся. Функциональная схема – дидактический анализ
с точки зрения функций отдельных элементов учебного материала
в реализации основных задач курса (описания, объяснения, преобразования). В задачи описания включается ознакомление с явлениями, фактами, реальными предметами и абстрактно-логическими
мысленными построениями; указание на их с
ущественные признаки, свойства, рассмотрение связей и отношений между ними и на
этой основе их перечисление, упорядочивание и систематизация.
Функция объяснения – это раскрытие сущности объекта в тех элементах содержания обучения, которые предусмотрены учебным
предметом. Преобразовательная функция учебного материала заключается в применении усвоенных знаний и способов деятельности к яв
лениям действительности, к ситуациям с реальными или
174
ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
идеальными объектами, требующим решения соответствующих задач (правила, предписания, схемы решения учебных задач). Главное
по этому компоненту в отборе содержания обучения – это полнота
и системность представленных знаний и способов деятельности
(воспроизведение отдельных сторон усваиваемого содержания, связей внутри его, связей между различными объектами содержания).
По второму компоненту анализа системы требований
к результатам обучения важно описание видов учебной деятельности, в которых осуществляется усвоение предметного содержания обучения.
Конечно, можно воспользоваться типологиями, предложенными
И. И. Кулибабой, Т. И. Шамовой, Н. А. Менчинской, Е. Н. Кабановой-Меллер, Н. А. Лошкаревой и др. Однако, как уже указывалось
ранее, сегодня в целом все виды
учебной деятельности разделяют
на две больших группы – предметные умения (которые формируются у обучающихся в процессе изучения конкретных учебных предметов) и универсальные учебные действия (раньше их называли как
общеучебные умения: умения рациональной учебной деятельности и общеинтеллектуальные умения (операции анализа и синтеза,
обобщения и дифференциации, абстрагирования и конкретизации,
сравнения и аналогии, установления причинно-следственных связей)). Основной характеристикой содержания обучения согласно
этого компонента являются прочность и действенность (все виды
учебной деятельности должны описывать результаты последовательного овладения учебным материалом: актуализации знаний
и способов деятельности, развития их, закрепления и применения).
Третий компонент анализа системы требований к результатам
обучения рассматривается
как указание качественных характеристик уровня усвоения обучающимися содержания обучения по
различным признакам (продуктивности, уровню самостоятельности школьников в учении, направленности на учебный материал
различной сложности). Следует отметить, что существуют разные
типологии уровней усвоения учебного материала, предложенные различными учеными (Н. Д. Богоявленским, Н. А. Менчинской, А. Я. Гальпериным, В
. П. Беспалько, Б. Блумом). Например,
В. П. Беспалько предложил выделить четыре уровня: 1) узнавание, распознавание, различение – знания-знакомства; 2) воспроизведение информации об объекте изучения на уровне памяти или
понимания – знания-копии; 3) применение знаний на практике
175
Кузнецов А. А., Захарова Т. Б., Захаров А. С. ОБЩАЯ МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ
в буквальном приложении к знакомым объектам и ситуациям –
знания-умения; 4) применение знаний на практике с переносом их
как на незнакомые, но аналогичные изученным ситуации и объекты, так и на неаналогичные и трансформированные – знаниятрансформации [Беспалько В. П. Программированное обучение :
Дидактические основы. – М., 1970]. Б. Блум посчитал, что необходимо рассматривать 5 уровней усв
оения содержания обучения:
1) знание (конкретного материала, терминологии, фактов, определений, критериев и т. д.); 2) понимание (объяснение, интерпретация); 3) применение, анализ (взаимосвязей, принципов построения); 4) синтез (разработка плана и возможной системы действий,
получение системы абстрактных отношений); 5) оценка (суждение
на основе имеющихся данных, суждение на основе внешних критериев). Хотя в психолого-пе
дагогических источниках встречается
выделение различного количества уровней усвоения учебного материала, в большинстве из них определяют три уровня усвоения
знаний и способов деятельности, которые и могут быть положены
в основу качественных характеристик уровня усвоения обучающимися содержания обучения:
восприятия, осмысления и запоминания (репродуктивный
*
уровень);
применения знаний в сходных ситуациях, т. е. по образцу (про-
*
*
тивный уровень);
дук
применения знаний в новой ситуации, требующей проявления
творческой деятельности (творческий уровень).
В целом по третьему компоненту выводов авторов монографии
«Требования к знаниям и умениям» в содержании обучения должна
быть заложена возможность формирования таких качеств личности, как активность, самостоятельность, продуктивность, гибкость,
осознанность мыслительной деятельно
сти и др.
Такое представление требований к планируемым образовательным результатам (и соответственно содержания обучения) во многом согласуется с идеями реализации ФГОС общего образования,
где за основу взят системно-деятельностный подход в обучении.
Кроме того, сегодня ведутся серьезные исследования по тому, как
происходит усвоение учебного материала школьниками, как сделать
это наибо
лее эффективно. Так, например, особую важность в усло-
виях новой идеологии построения общего образования приобретает
176
ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
развиваемый сегодня психологами принцип «выращивания» личности («погружение» в учебную деятельность – рефлексия – появление новых образовательных потребностей – формирование новых
теоретических знаний и способов деятельности). Правильное понимание этого принципа может оказать значительное влияние на обоснованный отбор содержания обучения.
При этом уже в ряде работ подчеркивается, что особое значение для
выстраивания целостного содержания обучения конкретному учебному предмету, логичного отражения учебного материала
имеет определение содержательных линий рассматриваемого курса
и их реализация в содержании обучения.
2.2.2. Понятие содержательной линии
Как показывает анализ современного содержания обучения
различным учебным дисциплинам, во многих учебных предметах
делается попытка реализации принципов фундаментальности, системности, полноты. Однако, с
другой стороны, в большинстве случаев в содержании обучения явно просматривается внутрипредметная разобщенность, большая часть разделов и тем курса выглядят
в значительной мере изолированными, логически не связанными
друг с другом. Естественно встает вопрос: «Какую роль каждый
компонент содержания играет в реализации задач курса?» Одним
из эффективных подходов решения этой проблемы
(реализации
внутрипредметных связей) является четкое выделение основополагающей идеи изучаемого курса, определение «сквозных» содержательных линий курса так, чтобы они работали на реализацию этой
идеи, и в результате выстраивание содержания обучения на основе
выделенных содержательных линий.
Понятие «содержательные линии» широко обсуждается в лите-
ратуре. Например, Е. А. Ракитина отмечает, что «
содержательные
линии – это ни в коем случае не отдельные, завершенные, независимые друг от друга модули учебного материала, которые можно
изучить "в один присест и в одном месте", это сквозные линии,
пронизывающие весь курс» [Ракитина Е. А. Построение методической системы обучения информатике на деятельностной основе:
Автореф. дисс. … д-ра пед
. наук. – М., 2002]. Приведем пример из
школьного курса физики, где одной из основных содержательных
линий является закон сохранения энергии, который пронизывает
177
Кузнецов А. А., Захарова Т. Б., Захаров А. С. ОБЩАЯ МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ
все его основные разделы – в механике, молекулярной физике, электричестве, оптике и др.
В целом возможность построения содержания учебного материала на основе «сквозных» содержательных линий придает ему
внутреннее единство и целостность. Этот подход предусматривает
обоснованность включения того или иного материала в содержание
обучения, определения последовательности введения понятий по
их объективной
значимости в системе учебных знаний, позволяет
устанавливать связи между элементами учебного материала, необходимые и достаточные для фиксации и реализации в учебном процессе внутрипредметных связей по содержанию. Так, логичность
предъявления учебной информации должна быть обоснована за
счет реализации «сквозных» образовательных линий.
Принципиально важно, как указывается в работах В. С.
Леднева,
А. А. Кузнецова, М. В. Рыжакова и др., чтобы при разработке содержания обучения отбор (место) дидактических единиц, полнота
раскрытия их происходили на основе «сквозных» содержательных
линий, а не механического перебора их, исходя из названия темы
или раздела [Рыжаков М. В. и др. Государственный образовательный стандарт основного общего образования
(Теория и практика). –
М.: Педагогическое общество России, 1999].
В целом проблема разработки содержания обучения конкретному учебному предмету, определения содержательных линий и их
реализация при выстраивании содержания обучения остается чрезвычайно актуальной в настоящее время в свете введения ФГОС
общего образования, где фактически отсутствует обязательный минимум содержания обучения, а даны
только в таком достаточно обо-
бщенном виде требования к результатам обучения.
2.2.3. Основные методические подходы выстраивания
содержания школьного курса информатики
Процедура отбора обоснованного содержания обучения информатике в школе во многом обусловлена осознанием общеобразовательного потенциала курса информатики, а именно его важнейших
педагогических функций, возможностей в решении основных задач
общего образования.
Более подробно мы будем останавливаться на конкретных рекомендациях по отбору содержания обучения информатике в шко-
178
ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
ле, отвечающего новым требованиям ФГОС общего образования,
во второй части учебного пособия «Общая методика обучения
информатике» при рассмотрении вопроса о разработке тематического планирования на основе выстраивания логической цепочки:
определение целей обучения – отбор видов учебной деятельности,
позволяющих достигать планируемые образовательные результаты, – планирование учебных ситуаций (формулировка учебных
задач) – выделение новых знаний
и способов деятельности (определение содержания обучения). Там же и будет проведен анализ
предлагаемых сегодня различных вариантов Примерных программ
по информатике для трех ступеней общего образования (начальной,
основной и старшей школы).
Здесь рассмотрим общие методические подходы выстраивания
содержания школьного курса информатики на основе анализа накопленного опыта проектирования образовательного процесса
по
информатике.
В ряде научно-методических работ обоснована целесообразность непрерывного изучения информатики и предложены различные концепции непрерывного школьного курса информатики [Кузнецов А. А. и др. Непрерывный курс информатики (2–11 классы) //
Информатика и образование. – 2005. – № 1; Макарова Н. В. и др.
Информатика в системе непрерывного образования. – СПб.: Изд-во
политехнического ун
-та, 2005; Ракитина Е. А. Теоретические основы построения концепции непрерывного курса информатики. – М.:
Информатика и образование, 2002; Семенов А. Л. Программа непрерывного курса информатики для средней школы // Информатика
и образование. – 1995. – № 4; Угринович Н. Д. Разработка структуры и содержания непрерывного курса информатики в средней общеобразовательной школе (на примере Московской
региональной
программы): Автореф. дисс. … канд. пед. наук. – М., 1998; и др.].
Целостный учебный курс информатики (содержание обучения информатике) предлагается строить по принципу «спирали»,
учитывая то, что особенностью информатики являются ее сильные внутрипредметные связи. Многие понятия и способы деятельности рассматриваются и как подчиненные ранее введенным,
и как перекрещивающиеся. В силу
сложности сразу сформировать
однозначно понятийный аппарат школьного курса информатики
и комплекс важнейших умений информационной деятельности ре-
179
Кузнецов А. А., Захарова Т. Б., Захаров А. С. ОБЩАЯ МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ
комендуется обучение осуществлять в виде завершенных «кругов».
Сначала в начальной школе первый круг освоения информатики
на пропедевтическом уровне как первоначальное знакомство с информатикой на соответствующем возрастным и психологическим
особенностям школьников данного возраста уровне. Второй, более
расширенный круг – это обучение информатике в основной школе
(5–9 классы) как достижение базового уровня освоения содержания
учения информатике в школе (усвоение основного понятийного
об
аппарата и способов деятельности школьного курса информатики),
обеспечивающего реализацию важнейших задач основного общего
образования. Третий круг – это рассмотрение содержания обучения
информатике в старших классах уже на качественно новом уровне,
более подробное изучение этого курса (на базовом или углубленном
уровне) с учетом дифференциации содержания об
учения на старшей
ступени школы (согласно принятой в 2002 г. Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования [Концепция
профильного обучения на старшей ступени общего образования /
Приложение к приказу Минобразования РФ от 18.07.2002, Москва,
№ 2783]).
Так, например, анализируя научно-методические источники,
отражающие многие современные представления о содержании
школьного курса информатики, Е. А. Ракитина прив
одит таблицы,
характеризующие представления об основном понятийном аппарате курса информатики соответственно по ступеням школьного образования. Обобщая эти таблицы и добавляя в них новые элементы
содержания обучения информатике в соответствии с новой идеологией построения содержания общего образования, можно получить
некий вариант краткой характеристики основного понятийного аппарата шк
ольного курса информатики.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]