Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Общая методика обучения информатике. I часть. Учебное пособие для студентов педагогических вузов
.pdf
ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
роны: внешнюю и внутреннюю. Внешняя сторона отражает то,
каким способом действует учитель, а внутренняя – какими правилами он руководствуется.
В целом большинство педагогов рассматривают методы обуче-
ния как способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности
учителя и обучающихся, направленные на решение комплекса задач
образовательного процесса. При этом наряду с понятием «метод
обу чения» в теории и пе
дагогической практике используются понятия «прием обучения», «методический прием», которые ассоциируются как синонимы.
Систему методов обучения классифицируют по разным основа-
ниям:
1) по характеру взаимной деятельности учителя и обучающихся
(В. А. Сластенин, М. М. Новик и др.):
пассивные: учитель является основным действующим ли-
▪
цом и управляющим ходом урок
а, а обучающиеся выступают в роли пассивных слушателей, подчиненных директивам
учителя. Информация идет в одном направлении от учителя
к ученику (ученикам) по схеме – «послушай», «запомни»,
«воспроизведи»;
активные: учитель и обучающиеся взаимодействуют друг
▪
с другом в ходе урока и обучающиеся здесь не пассивные
слушатели, а активные участники урока;
интерак
▪
тивные: широкое взаимодействие учеников не только с учителем, но и друг с другом, при этом доминирование
активности обучающихся в процессе обучения, а учитель
чаще выступает лишь в роли организатора процесса обучения, лидера группы, создателя условий для инициативы обучающихся;
2) по типу (характеру) познавательной деятельности (И. Я. Лернер, М. Н. Ск
объяснительно-иллюстративный метод: учитель сообщает
▪
аткин и др.):
информацию разными средствами, используя различные методические приемы, а обучающиеся воспринимают, осознают и запоминают ее;
репродуктивный метод: учитель с помощью системы зада-
▪
ний организует деятельность школьников по неоднократному воспроизведению ими знаний, повторению способа
211
Кузнецов А. А., Захарова Т. Б., Захаров А. С. ОБЩАЯ МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ
деятельности, тем самым формирует умения при решении
аналогичных задач;
метод проблемного изложения: учитель ставит проблему, сам
▪
ее решает, показывая путь ее решения в доступной обучающимся форме, при этом учитель показывает образцы научного
познания, научного решения проблем, а обучающиеся следят
за его логикой, усваивая этапы целостного решения проблем.
Учитель может применить та
кой прием, как постановка заведомо нечеткой задачи, допускающей неоднозначное доопределение, коллективное обсуждение проблемы;
частично-поисковый метод: учитель расчленяет проблему
▪
на подпроблемы, намечает шаги поиска, а обучающиеся осуществляют отдельные шаги поиска ее решения под руководством учителя, который мотивирует действия обучаемых,
контролирует их выполнение;
исследовательский метод: ученик сам ставит перед собой
▪
проблему и ее решает, т. е. реализуется творческая деятельность ученика;
3) по основным компонентам деятельности учителя (Ю. К. Бабанский и др.):
методы организации учебной деятельности: словесные, на-
▪
глядные, практические репродуктивные и проблемные, организации самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя;
оды стимулирования мотивации учения: методы форми-
мет
▪
рования интереса (познавательные игры, анализ жизненных
ситуаций, создания ситуаций успеха); методы формирования
долга и ответственности в учении (разъяснение общественной и личностной значимости учения, предъявление педагогических требований);
методы контроля и самоконтроля: устный и письменный
▪
контроль, лабораторные и практические работы, компьютерное и б
ескомпьютерное тестирование, фронтальный и диф-
ференцированный, текущий и итоговый;
4) по источникам передачи и характеру восприятия информации
(Е. Я. Голант, И. Т. Огородников и др.):
словесные методы: рассказ, беседа, лекция, дискуссия, ин-
▪
структаж, работа с книгой и пр.;
212
ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
наглядные: иллюстрация (показ иллюстративных схем, пла-
▪
катов, таблиц и т. д.); демонстрация (макетов, моделей,
слайдов, видеороликов и пр.);
практические: задания и упражнения, лабораторные рабо-
▪
ты, индивидуальный практикум и др.);
5) в зависимости от конкретных дидактических задач (Б. П. Есипов и др.):
подготовка к восприятию;
▪
объяснение;
▪
закрепление м
▪
и т. д.
▪
атериала
Обобщая различные типологии методов обучения, следует подчеркнуть, что классификация методов обучения необходима для
того, чтобы их упорядочить, привести в систему и осмысленно
применять в практической деятельности.
Задача выбора наиболее адекватного в данной учебной ситуации метода обучения, оптимального для данных условий его применения, представляет собой в
ажнейший компонент деятельности
учителя. Ни один из перечисленных методов не является универсальным. Хороших результатов методической работы можно достигнуть только при использовании обоснованной совокупности
методов обучения.
При выборе и сочетании методов обучения дидактами и методистами предлагается руководствоваться следующими критериями:
1) соответствие целям и задачам обучения;
2) соответствие со
держанию изучаемого материала (сложность,
новизна, характер, возможность наглядного представления
материала и т. д.);
3) соответствие реальным учебным возможностям обучающихся: возрастным (физическим, психическим), уровню подготовленности (обученности, развитости, воспитанности, степень владения средствами информационных технологий), индивидуальным особенностям;
4) соответствие имеющимся условиям (оснащенность кабинета
соответствующими средствами обучения, наличие электронных и печатных учебно-мет
одических материалов) и отведен-
ному времени для обучения;
213
Кузнецов А. А., Захарова Т. Б., Захаров А. С. ОБЩАЯ МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ
5) учет эргономических условий (время проведения урока по рас-
писанию, наполняемость класса, продолжительность работы за
компьютером и т. д.);
6) соответствие индивидуальным особенностям и возможностям
самих учителей (черты характера, уровень овладения тем или
иным методом, отношения с классом, предшествующий опыт,
уровень психолого-педагогической, методической и информационно-технологической подготовки).
Безусловно, при выборе мет
одов обучения учитываются все перечисленные критерии, при этом чрезвычайно важно провести комплексный анализ целей обучения и содержания учебного материала,
выявление его доступности для обучающихся и пр. Так, при определенных целях обучения информатике и соответствующего содержания, при различной организации учебной деятельности обучаемых,
возможностях использования разных средств обучения целесообразно по
дбирать адекватные им методы обучения.
В современных условиях выбор метода обучения информатике
определяется во многом возможностями информационной образовательной среды, основные требования к которой отражены
в ФГОСах общего образования. Особое значение при этом имеет
понимание сути системно-деятельностного подхода, обуславливающего изменения в структуре образовательного процесса, взгляд
по-новому на о
сновные компоненты образовательного процесса по
информатике.
В общем виде в современном образовательном процессе выделяют четыре его основных компонента: мотивационно-целевой,
содержательный, операциональный, рефлексивно-оценочный. Рассмотрим кратко их характеристику.
1. Мотивационно-целевой компонент образовательного процесса
по информатике характеризуется определением личностного смысла предстоящей деятельности, т. е. понимание, для чего б
удет осуществляться учебная деятельность. В качестве системообразующей
характеристики предстоящей учебной деятельности являются планируемые образовательные результаты, включающие виды учебной
деятельности, в процессе которых осваивается содержание образования. Другими словами, образовательные цели ученика относятся
не только к изучаемым объектам, но и к способам изучения этих
объектов. Источником целей ученика является целостный х
арактер
214
ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
содержания изучаемой области действительности, связанной с информационными процессами, а также ситуация «образовательной
напряженности», создаваемой учителем. Способы ее создания могут быть различными, например, выход на противоречие (проблему) через учебное задание, несоответствие полученных результатов
решения задачи ожидаемым, сопоставление различных информационных ресурсов, введение противоречивых подходов к решению
одной и той же на
учной проблемы (информатики), обсуждение раз-
личных позиций по рассматриваемому вопросу и пр.
2. Содержательный компонент образовательного процесса по
информатике предполагает, что содержание обучения должно быть
фундаментальным и системно-деятельностным, т. е. в основе его
должны лежать не только знания и способы деятельности, характерные образовательной области «Информатика», но и в не меньшей мере унив
ерсальные учебные действия. Предметные знания
и способы деятельности уже не являются системообразующими
в структуре содержания образования, а включаются только как
его определенная часть (предметные компоненты). Как отмечают
идеологи системно-деятельностного подхода, наиболее важным
в образовательном процессе является мыследеятельность как метадеятельность. Если еще совсем недавно содержание образования
складыв
алось из продуктов познавательной деятельности человечества, то современное содержание образования (на основе идеологии системно-деятельностного подхода) складывается из методов,
средств и форм преобразующей деятельности (поисковой, проблемной, проектной, исследовательской). Такой подход обусловлен
потребностью человечества к созданию лучших условий жизни,
преобразованию мира на основе системного видения окружающей
действительности. При та
ком подходе у ученика развивается позитивное отношение к познанию научной картины мира. Системное
содержание развивает способность порождать свое знание, видеть
мир своими глазами, понимать его своим собственным пониманием. Человек развивается успешно тогда, когда он не просто усваивает чужой опыт и чужие знания, но умеет творить, создавать свои
собственные знания о мире.
3. Операциона
льный компонент образовательного процесса
по информатике предполагает становление и развитие субъектности ученика. Системно-деятельностный подход предполагает
215
Кузнецов А. А., Захарова Т. Б., Захаров А. С. ОБЩАЯ МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ
применение методов обучения, направленных на развитие универсальных учебных действий, выращивание творческих способностей. Если в «знаниевом» подходе основным средством обучения
являются тексты (в частности, учебник), то в системно-деятельностном подходе главным средством становятся специально создаваемые учителем проблемные ситуации, предлагаемые ученикам для разрешения их. Так, еще совсем недавно
при обучении
информатике новый учебный материал (содержание) усваивался
за счет слушания и понимания слов учителя (прочтения текстов).
При системно-деятельностном подходе, как предлагают психологи, содержание должно осваиваться за счет действенной включенности и рефлексии в ситуации. Можно сказать, что важнейшим
фактором сложившегося ранее образования являлись структура
оформленных текстов и
соответствующие методы обучения на основе использования этих средств. При переходе на системно-деятельностный подход на первый план выдвигаются методы организации индивидуальной и коллективной познавательной (учебной)
деятельности и конструирование эвристической ситуации. Преобладающими являются методы обучения, которые обеспечивают
саморазвитие человека, формирование способности его к самообразованию, позволяют ему самому
искать, осознавать и принимать подходящие именно для него способы решения жизненных
ситуаций. Наибольшими возможностями для реализации выделенных дидактических условий, как признают практически все
исследователи, обладают: проблемное обучение , задачный подход
в обучении, метод проектов и др. В ходе работы школьники активно участвуют в анализе фактов и деталей самой
ситуации, выборе
стратегии, ее уточнении и защите, обсуждении ситуации и аргументации целесообразности своей позиции. Развиваются умения
обучающихся, связанные с работой в группе, команде, формируется критическое мышление, активизируются теоретические знания
обучающихся, их практический опыт. Школьники совершенствуют способность высказывать свои мысли, идеи, предложения, умения выслушать различные точки зрения и
аргументировать свою.
Применение исследовательских и поисковых методов обучения
помогает обучающимся осмысленно ставить собственные цели,
планировать ход выполнения заданий, выполнять практические
задания, оценивать и объяснять полученные результаты.
216
ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
4. Рефлексивно-оценочный компонент образовательного про-
цесса по информатике. Системно-деятельностный подход придает
особую значимость процессу осознания субъектом образования
своей деятельности. Без понимания способов своего учения, механизмов познания обучающиеся не смогут присвоить те знания, которые они добыли. Рефлексия помогает обучающимся сформулировать получаемые результаты, переопределить цели дальнейшей
работы, скорректировать свой образ
овательный путь. Рефлексивная деятельность позволяет учащемуся осознать свою индивидуальность, уникальность и предназначение, которые «высвечиваются» из анализа его самостоятельной познавательной деятельности
и ее продуктов. Адекватная самооценка обеспечивает школьникам
осознание уровня освоения планируемого результата деятельности, приводит к пониманию своих проблем и тем самым создает
предпосылки для дальнейшего самосовершенствования. Ос
уществить такую оценку, а также развить рефлексию ученика как основу его дальнейшего индивидуального роста и развития позволяет
использование портфолио. Его уникальность в том, что оно позволяет научить размышлять над тем, чему ты научился и как можно
использовать приобретенные знания.
Рассматривая в целом современные подходы организации
образовательного процесса по инфор
матике, еще раз подчеркнем, что основные задачи образования сегодня – не просто вооружить ученика фиксированным набором предметных знаний
и способов деятельности, а сформировать у него умение и желание учиться всю жизнь, работать в команде, способность к самоизменению и саморазвитию на основе рефлексивной самоорганизации. Новые особенности компонентов образ
овательного
процесса требуют определенных методов обучения, позволяющих активизировать образовательный процесс, побудить обучаемого к творческому участию в нем. Конечно, речь идет об
использовании совокупности традиционных и современных методов проблемного обучения (метод информационного ресурса,
метод проектов, фронтальное обучение в диалоговом режиме,
разбор конкретных ситуаций в дискуссии, компьютерные симуляции, дидактические игры и др.) с ориент
ацией на обеспечение
развития личности обучаемого на основе выявления его индивидуальных особенностей и способностей.
217
Кузнецов А. А., Захарова Т. Б., Захаров А. С. ОБЩАЯ МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ
Обобщая основную идею системно-деятельностного подхода,
важно подчеркнуть, что в идеале сейчас акценты ставятся так, что
новые знания и способы деятельности не даются в готовом виде,
а обучающиеся «открывают» их сами в процессе самостоятельной
исследовательской деятельности, задача же учителя при рассмотрении нового материала заключается не в том, чтобы все наглядно
и доступно объяснить, показать и рассказать, а он должен организовать исследовательскую работу детей, чтобы они сами додумались
до решения проблемы урока и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях.
Как подчеркивают психологи, при реализации системно-деятельностного подхода главной задачей учителя является организация учебной деятельности таким
образом, чтобы у обучающихся сформировались потребности и способности в осуществлении
творческого преобразования учебного материала с целью овладения
новыми знаниями в результате собственного поиска. Ключевой технологический элемент системно-деятельностного подхода – ситуация актуального активизирующего затруднения. Ее целью является
личный образовательный результат, полученный в ходе специально
организованной деятельности: идеи, гипотезы,
версии, способы,
выраженные в продуктах деятельности (схемы, модели, опыты, тексты, проекты и пр.). Цикл образовательной ситуации включает в себя
основные технологические элементы эвристического обучения:
мотивацию деятельности, ее проблематизацию, личное решение
проблемы участниками ситуации, демонстрацию образовательных
продуктов, их сопоставление друг с другом, с соответствующими
аналогами, рефлексию результатов. При этом учебный материал
играет роль образовательной среды, а не результата, который должен
быть получен обучающимися. Цель такой среды – обеспечить условия для рождения у школьников собственного образовательного
продукта. Степень отличия созданных учениками образовательных
продуктов от заданной учителем образовательной среды является
показателем эффективности обучения.
Так, функция учителя информатики сегодня заключается не
в передаче
знаний, а в сопровождении образовательного процесса: подготовка дидактического материала для работы, организация
различных форм сотрудничества, активное участие в обсуждении
результатов деятельности обучающихся через наводящие вопросы,
218
ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
создание условий для самоконтроля и самооценки, при этом результаты занятий допускают неокончательное решение главной проблемы, что побуждает детей к поиску возможностей других решений,
к развитию ситуации на новом уровне.
2.3.2. Особенности организационных форм обучения
информатике в современных условиях
Как уже указывалось в самом начале этого курса, все компонен-
ты методической
системы обучения (цели, содержание, методы, организационные формы и средства обучения) взаимосвязаны между
собой. Фактически, выбор методов обучения во многом обусловлен
возможностью их использования учителем в конкретных организационных формах обучения.
В дидактике рассмотрением организационных форм обучения занимались многие ученые, в том числе И. Я. Лернер, М. И. Махмутов,
В. Оконь, И. П. Подласый, М. Н. Скаткин, В. П. Стрезикозин, И. М. Чередов, Н. М. Шахмаев и др., есть интересный опыт использования
нестандартных форм обучения у педагогов-новаторов (Ш. А. Амонашвили, В. Ф. Шаталов и др.). При этом в литературе можно встретить разные трактовки термина «организационные формы
обучения».
Например, по определению Б. Т. Лихачева, «форма обучения представляет собой целенаправленную, четко организованную, содержательно насыщенную и методически оснащенную систему познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя
и обу чающихся. Форма обучения реализуется как органическое единство целенаправленной организации содержания, обучающих средств
и методов» [Лихачев Б. Т. Педагогика
: Курс лекций. – М.: Прометей,
Юрайт, 1998]. И. И. Прокопьев дает следующее определение: «форма
обучения – это внешняя сторона структуры учебного процесса, отображающая внутреннее содержание и взаимодействие всех его компонентов» [Прокопьев И. И., Михалкович Н. В. Педагогика: Учебное
пособие. – Минск, 2002]. При этом он подчеркивает, что в организационных формах обучения представлена
как предметная, так и функциональная части учебного процесса. Отмечая эту связь, он особое внимание обращает на то, что следует профессионально относиться к их
моделированию, использованию и совершенствованию.
Проанализировав концептуальные подходы многих авторов,
П. И. Пидкасистый дает такое определение: «Форму обучения надо
219
Кузнецов А. А., Захарова Т. Б., Захаров А. С. ОБЩАЯ МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ
понимать как конструкцию отрезков, циклов процесса обучения,
реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя
и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению определенного содержания учебного материала и освоения способов деятельности. Представляя собой наружный вид, внешнее очертание
отрезков, циклов обучения, форма отражает систему их устойчивых
связей и связей компонентов внутри каждого цикла об
учения и как
дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых,
временем и местом обучения, а также порядком его осуществления» [Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических
вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. –
М: Педагогическое общество России, 1998].
Существуют разные классификации форм обучения, при эт
ом
обобщая многие из них, можно сказать, что формы обучения подразделяются на:
урочные (лекции, семинары, практические занятия, экзамены
*
и др.);
внеурочные (регулярные (домашняя работа, курсы по выбору
*
(элективные курсы) и др.) и эпизодические (тематические кон-
ференции, олимпиады, реферативные работы));
вспомогательные (индивидуальные консультации, групповые
*
занятия выравнивания, репетиторство и др.).
Не
смотря на то, что к настоящему времени высказано много критики относительно классно-урочной системы, сегодня в реальной
практике обучения в школе основной формой организации образовательного процесса остается урок, характерными признаками которого являются: постоянный состав класса (группы); строгое определение содержания обучения в каждом классе (группе); единое
распис
ание занятий; сочетание различных методических приемов
работы внутри класса (группы); ведущая роль учителя; систематическая проверка и оценка образовательных достижений обучающихся.
Относительно формулировки целей уроков в научно-методической литературе приводятся различные мнения, большинство из
которых сводится к пониманию триединого характера цели урока. Например, Ю. А. Конаржевский пишет: «Ис
ходя из современ-
220
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]