Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Образовательные технологии. Учебно-методическое пособие
.pdf
61
Для организации индивидуальной самостоятельной работы учащихся педагоги учреждений профессионального образования используют
различные виды средств обучения – технологические карты, инструкционные карты, учебные модули. Различия между ними представлены в таблице 11.
Таблица 11 – Сравнительный анализ технологических карт, инструкционных
карт, учебных модулей
Средство
обучения
Отражаемый
процесс
Разработчик
Стиль
изложения
Технологическая карта
Технологический процесс
Технолог
предприятия
Строгий, сухой; только
технические сведения
Инструкционная карта
Трудовой процесс на конкретном рабочем месте
Специалисты
предприятий,
педагоги
Строгий деловой; описание трудовых приемов, стоек, хватов
Учебный модуль
Процесс познания (восприятие, осмысление,
обобщение, применение,
перенос)
Педагоги
Максимально приближенный к живой эмоциональной речи педагога
Виды модулей и модульных программ. Вид модуля и модульной про-
граммы, частью которой он является, определяет:
– содержание;
– оформление;
– объем учебного модуля.
Чем меньше объем модуля, тем эффективнее положительное подкрепление, выше гибкость модульной программы в целом, более управляема
учебная деятельность, меньше возможностей для развития мышления и
творческих способностей. Чем больше объем модуля, тем слабее обратная
связь, больше затраты на его разработку, ниже степень самостоятельности
освоения модуля.
Основные виды модульных программ (таблица 12):
– познавательная (предназначена для овладения системой теоретических знаний, умений и навыков);
– операционная (предназначена для овладения профессиональными
умениями и навыками).
62
Таблица 12 – Виды модулей и модульных программ
Вид
обучения
Теоретическое
Производственное
Цель
Овладение системой теоретических знаний, умений, навыков
Овладение профессиональными умениями и
навыками
Вид модульной
программы
Познавательная
Операционная
Способ отбора
информации для
модуля
Содержание модулей формируется по гносеологическому признаку, т. е. основными компонентами являются базовые понятия учебного предмета и способы деятельности
Содержание модулей формируется по функциональному признаку, т. е. основными компонентами являются функции, способы, приемы профессиональной деятельности
Преимущественные способы компоновки информации в модуле
Логические модели, использующие символическую запись: структурно-логические схемы,
графы, рисунки
Правила, предписания, алгоритмы; таблицы, матрицы, схемы
Основа для разработки модуля
Набор учебных предметов
Тема или раздел
учебного предмета
Межпредметный набор элементов учебного материала
Трудовые приемы
Комплекс операций
Процесс изготовления изделия
Виды
модулей
Модуль как
единица
учебного
плана
Модуль как организационнометодическая
структурная единица в рамках
одного предмета
Модуль как
организационно-методическая межпредметная
структура
Элементы операционной системы производственного
обучения
Элементы операционно-комплексной системы производственного
обучения
Элементы
предметной
системы производственного обучения
Пример структурной схемы учебного занятия с использованием модульной технологии приведен в таблице 13.
63
Таблица 13 – Структурная схема учебного занятия с использованием
модульной технологии
Этап учебного занятия
Методическое решение
Время,
мин
1. Организационный
этап
1.1. Приветствие, установление отсутствующих, проверка внешнего вида учащихся и
состояния рабочих мест
1
1.2. Организация внимания учащихся
1
2. Подготовка учащихся
к работе на основном
этапе
2.1. Фронтальная беседа с демонстрацией
наглядных пособий (актуализация опорных
знаний и мотивация деятельности)
5
2.2. Сообщение темы, целей обучения и по-
рядка работы
1
3. Усвоение и первич-
ная проверка понимания новых знаний и способов деятельности
3.1. Самостоятельная работа на основе указаний в учебных элементах модуля
15
3.2. Самоконтроль – выполнение тестов
учебного модуля
4
4. Закрепление новых
знаний и способов деятельности
4.1. Работа в парах по усвоению новых терминов
4
4.2. Самостоятельное выполнение задания.
3
4.3. Индивидуальное выполнение практиче-
ского задания на компьютере, сравнение результатов с эталоном
2
4.4. Фронтальная беседа с целью коррекции
знаний
3
5. Информирование о
домашнем задании
Объяснение целей, содержания и способов
выполнения домашнего задания
1
6. Подведение итогов
занятия и рефлексия
6.1. Обобщающая беседа. Самоанализ учеб-
ной деятельности (выяснение отношения
учащихся к учебному занятию, к данной
теме, к оцениванию своей деятельности, своего настроения и самочувствия)
3
6.2. Подведение итогов, оценивание уча-
щихся
2
Принципы построения модульных программ. Принципы построения модульных программ сформулированы П.А. Юцявичене.
Принцип целевого назначения информационного (учебного) материала.
Содержание учебного материала для учебного модуля подбирается и структурируется исходя из дидактических целей. Если требуется достижение познавательных целей, учебный материал структурируют исходя из логической взаимосвязи между основными понятиями. Таким образом создаются
модульные программы (модули) познавательного типа. Чаще всего они раз-
64
рабатываются для целей фундаментального, базового образования. Для профессиональной подготовки и повышения квалификации рабочих и специалистов учебный материал в модуле располагают в последовательности, необходимой для осуществления профессиональной деятельности на конкретном рабочем месте. Это так называемый операционный подход к структурированию учебного материала, результатом которого являются модульные
программы (модули) операционного типа.
Принцип сочетания комплексных, интегрирующих и частных дидак-
тических целей реализуется в определении структуры модульной про-
граммы и отдельных модулей.
Комплексная дидактическая цель реализуется всей модульной программой и объединяет интегрирующие дидактические цели, реализацию
каждой из которых обеспечивает конкретный модуль. Из этого следует, что
модули, соответствующие всем интегрирующим дидактическим целям, составляющим комплексную дидактическую цель, объединяются модульной
программой.
Каждая интегрирующая дидактическая цель состоит из частных дидактических целей, которой в модуле соответствует один элемент обучения.
Частные цели, входящие в интегрирующую цель, могут быть полностью автономными или взаимосвязанными. Взаимосвязанные частные цели
можно изобразить в виде графа их логической структуры. Вершиной графа
является частная цель первого порядка. Дуги графа показывают связи
между частными целями и их взаимозависимости. Числом связей данной
цели с другими частными целями определяется ее значимость для реализации интегрирующей цели.
Частные дидактические цели модулей познавательного типа должны
быть направлены на усвоение фундаментальных знаний (законов, понятий).
Как правило, в модуле разбирается одно основное понятие предмета. Частные дидактические цели модулей операционного типа направлены на освоение конкретного действия.
Принцип полноты учебного материала в модуле. Учебный материал в
каждом модуле должен быть представлен в объеме, необходимом и достаточном для достижения цели модуля, формирования той или иной компетенции учащегося. В содержание учебного модуля должны быть включены
как необходимые теоретические сведения, так и практические задания, а
также пояснения к их выполнению. Правильно составленный учебный модуль не требует обращения учащихся к дополнительным источникам информации.
Принцип относительной самостоятельности элементов. Степень самостоятельности элементов (независимость от других элементов) зависит от
степени самостоятельности частных дидактических целей, составляющих
65
одну интегрирующую дидактическую цель, и соответствует этой степени,
т. е. учебные элементы модуля могут быть самостоятельными или взаимосвязанными.
Принцип реализации обратной связи. Необходимо, чтобы процесс
усвоения знаний был управляемым и существовала возможность контроля
усвоения. Для реализации обратной связи необходимо обеспечить средства
входного контроля, показывающего уровень подготовленности обучаемого
к усвоению материала модуля. Следует применять текущий, промежуточный (в конце каждого элемента) и обобщающий (выходной – в конце модуля) контроль. Текущий и промежуточный контроль должен способствовать своевременному выявлению пробелов в усвоении знаний, а в случае
неусвоения ясно показывать, какие части учебного элемента учащемуся
необходимо повторить или изучить глубже. Обобщающий контроль должен
показывать уровень усвоения модуля, состоящего из комплекса элементов.
Текущий и промежуточный контроль может осуществляться в виде самоконтроля.
В случае выявления недостаточности усвоения учащийся должен отсылаться для повторения материалов конкретных элементов, по которым получены неудовлетворительные результаты.
Достоинства и ограничения использования технологии модульного обучения. Для учащихся применение технологии модульного обуче-
ния создает возможность:
– осваивать учебный материал в индивидуальном, удобном для себя
темпе;
– получать индивидуальные консультации педагога непосредственно в
процессе занятий.
Структура осваиваемых компетенций полностью соответствует тем
функциям, которые будущим специалистам предстоит выполнять на рабочем месте.
Для педагога преимущества модульного обучения заключаются в создании более комфортных условий труда за счет уменьшения «горловой»
активности на занятиях.
С позиции учреждения образования преимуществами модульного обучения как педагогической технологии являются возможность обучать большее число учащихся теми же силами преподавателей, снижение зависимости качества обучения от уровня квалификации отдельного педагога, экономия интеллектуальных ресурсов педагогов.
Основные ограничения использования технологии модульного обучения заключаются в следующем:
– для разработки методического обеспечения модульного обучения
необходимы интеллектуальные, временные, материальные затраты;
66
– качество обучения зависит от уровня сформированности у учащихся
навыков самостоятельной познавательной деятельности.
Литература
Миронова, М.Д. Индивидуальный подход и модульное обучение: проблемы
теории и практики : монография / М.Д. Миронова. – М. : Библио-Глобус, 2016. –
172 с.
Сафонцев, С.А. Эффективные образовательные технологии : учеб. пособие /
С.А. Сафонцев, Н.Ю. Сафонцева. – Ростов-н/Д. : Из-во Южного федерального
университете, 2016. – 55 с.
Юцявичене, П.А. Теория и практика модульного обучения / П.А. Юцявичене. –
Каунас : Швиеса, 1989. – 272 с.
2.7 Технология коллективного взаимообучения
Сущность и последовательность реализации технологии коллективного
взаимообучения.
Особенности организации статических, динамических и вариационных пар.
Достоинства и ограничения использования технологии коллективного взаимообучения.
Сущность и последовательность реализации технологии коллективного взаимообучения. Сущность технологии коллективного взаимо-
обучения состоит в организации парного взаимодействия учащихся в процессе самостоятельной познавательной деятельности.
Технология коллективного взаимообучения ориентирована на развитие
у учащихся навыков самостоятельной познавательной деятельности, коммуникации. Для ее реализации требуется подготовка раздаточного материала для учащихся. Учебный материал, который должны освоить учащиеся,
необходимо заранее разделить на четное число относительно независимых
частей для организации взаимообучения в парах. Не рекомендуется использовать учебники, пособия и другие издания, содержащие весь объем изучаемого материала, так как это затруднит организацию работы. Более удачным
решением будет заранее подготовленный раздаточный материал в необходимом количестве вариантов.
По масштабности данная технология является технологией, реализуемой на отдельном учебном занятии.
Последовательность реализации:
1) краткое изложение нового материала преподавателем. Назначение
данного этапа состоит в создании ориентировочной основы деятельности
учащихся, подготовке их к самостоятельному изучению учебного материала. Преподаватель кратко излагает суть изучаемого вопроса, обращая внимание на общую структуру и логические взаимосвязи учебного материала.
Продолжительность данного этапа, как правило, составляет не боле 5 мин;
67
2) индивидуальная самостоятельная работа. Каждый учащийся само-
стоятельно читает и осмысливает одну из частей учебного материала. Преподаватель по мере необходимости консультирует, отвечает на вопросы, помогает осмыслить и подготовиться к пересказу учебного материала. Данный
этап предоставляет педагогу возможности для дифференцированной работы
с учащимся, позволяет уделить больше внимания тем из них, кто больше
нуждается в помощи;
3) взаимообучение в парах. Учащиеся работают в парах, объясняя друг
другу только что изученный ими материал. На данном этапе педагогу следует уделить особое внимание побуждению учащихся к взаимодействию
друг с другом, разъяснению целей их деятельности. Важно подчеркнуть, что
каждый должен не только изучить предоставленный материал, но и проговорить его вслух, разъяснить его своему партнеру, потренироваться в ответах на вопросы по данному материалу.
В зависимости от того, меняются ли учащиеся партнерами по взаимодействию, пересказывают ли они на каждом этапе взаимодействия один и
тот же материал либо каждый раз новый, различают способы организации
взаимообучения в статических, динамических и вариационных парах.
Особенности организации статических, динамических и вариационных пар.
Статические пары. Статическую пару составляют двое сидящих за од-
ной партой учащихся. Учебный материал, над которым работают учащиеся,
должен быть разделен на две части. Каждый член пары изучает свою часть
учебного материала, после чего пересказывает ее своему партнеру. Таким
образом, взаимодействие в статических парах состоит в том, что сначала
один из членов пары выполняет роль обучающего, объясняя свою часть
учебного материала, затем роли меняются и обучающим становится другой
учащийся.
Партнеры по взаимодействию и пересказываемый каждым из учащихся
материал в ходе реализации взаимообучения в статических парах остаются
неизменными.
Динамические пары. Динамическую пару составляют две пары сидя-
щих за соседними партами учащихся (т. е. в каждой динамической паре
участвуют четыре человека). Таким образом, желательно, чтобы количество
учащихся было кратно четырем.
Учебный материал, который предстоит освоить учащимся, должен
быть заранее разделен на четыре относительно независимые части. Каждый
член динамической пары получает свою часть учебного материала.
Взаимообучение в динамических парах реализуется в три шага. На рисунках 2 и 3 цифрами обозначены участники динамической пары, стрелками –
направление потоков информации в ходе взаимодействия. На первом шаге
68
сидящие за одной партой учащиеся пересказывают друг другу изученную
ими часть учебного материала, по очереди выполняя роли обучающего и
обучаемого. Второй шаг: учащиеся 1 и 2 поворачиваются к сидящим позади
них и вновь пересказывают свои части учебного материала. На третьем шаге
учащиеся снова меняются партнерами по взаимодействию, и вся процедура
повторяется. Третий шаг является завершающим, так как каждый учащийся
слушает объяснение последней части учебного материала.
Шаг 1 Шаг 2 Шаг 3
Рисунок 2 – Взаимодействие в динамических парах
Если на шаге 3 все учащиеся останутся сидеть на своих местах, пары
будут мешать работе друг друга. Для того чтобы этого не произошло, рекомендуется учащимся 2 и 4 поменяться местами, как показано на рисунке 3.
Подготовка Реализация
Рисунок 3 – Рекомендуемая схема работы динамической пары на шаге 3
Таким образом, на каждом шаге взаимодействия в динамических парах
варьируются роли участников, меняется состав пар. Неизменным остается
только пересказываемая каждым из учащихся часть учебного материала.
69
Пример структурной схемы учебного занятия с использованием технологии коллективного взаимообучения с организацией динамических пар
представлен в таблице 14.
Таблица 14 – Структурная схема учебного занятия с использованием
технологии коллективного взаимообучения в динамических парах
Этап учебного
занятия
Методическое решение
Время,
мин
1. Организационный
этап
Приветствие, проверка присутствующих и подготовленности учащихся к занятию
2
2. Подготовка уча-
щихся к работе на
основном этапе
2.1. Сообщение темы и цели учебного занятия
2
2.2. Информирование о целях и возможностях
парного взаимодействия в учебной деятельности, о порядке самостоятельной работы в парах
3
2.3. Объединение учащихся в четверки для по-
следующей самостоятельной работы в динамических парах
1
3. Усвоение и пер-
вичная проверка понимания новых знаний и способов деятельности
3.1. Индивидуальная самостоятельная работа
учащихся по освоению своей части учебного
материала
4
3.2. Взаимообучение в парах
5
3.3. Смена партнеров по взаимодействию, взаи-
мообучение в парах
5
3.4. Смена партнеров по взаимодействию, взаи-
мообучение в парах
5
4. Закрепление и кон-
троль усвоения знаний и способов деятельности
4.1. Переход учащихся с четными номерами из
всех четверок в соседние четверки и последующий взаимоопрос с помощью карточек с контрольными вопросами
5
4.2. Компьютерное тестирование
3
5. Коррекция знаний
и способов деятельности
Фронтальная беседа по разбору типичных ошибок учащихся, выявленных на предыдущем этапе
3
6. Информирование
о домашнем задании
Объяснение целей, содержания и способов выполнения домашнего задания
2
7. Подведение итогов
занятия и рефлексия
7.1. Самоанализ учебной деятельности с помо-
щью метода «Острова»
2
7.2. Беседа по подведению итогов занятия, вы-
ставление отметок
3
Вариационные пары. Вариационную пару составляют две пары сидящих за соседними партами учащихся (аналогично динамическим парам).
Учебный материал, который осваивают учащиеся, заранее разделен на
четыре относительно независимые части, и каждый член вариационной
70
пары получает свою часть материала для работы. Перед началом работы вариационных пар каждый учащийся самостоятельно изучает только свою
часть материала. На рисунках 4, 5 цифрами обозначены участники вариационной пары, буквами – фрагмент учебного материала, который в данный
момент пересказывает тот или иной учащийся, стрелками – направление потоков информации в ходе взаимодействия.
Шаг 1 Шаг 2 Шаг 3
Рисунок 4 – Взаимодействие в вариационных парах
Первый шаг в работе вариационной пары состоит в том, что сидящие
за одной партой учащиеся (1А–2Б; 3В–4Г) пересказывают друг другу только
что освоенную ими часть материла. Затем учащиеся меняют не только партнера по взаимодействию (1Б–3Г; 2А–4В), но и пересказываемый материал.
Вся процедура повторяется, как минимум, еще один раз. Учащиеся, сидящие за одной партой, снова поворачиваются друг к другу для пересказа
новых частей материала (1Г–2В; 3Б–4А). В результате взаимодействия учащихся учебный материал, разделенный на четыре части, постепенно собирается в единое целое.
Основным затруднением является опасность эффекта «испорченного
телефона», заключающегося в искажении первичной информации, пересказываемой несколько раз. Возможные погрешности передачи информации
между учащимися можно скорректировать непосредственно на занятии –
путем введения дополнительного, 4-го шага работы вариационных пар (см. рисунок 5). В этом случае каждый учащийся услышит от партнера тот материал, с которого начиналась его работа на учебном занятии (1В–3А; 2Г–4Б),
что позволит каждому члену вариационной пары корректировать и устранять погрешности усвоения учебного материала другим учащимся.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]