Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Образовательные технологии. Учебно-методическое пособие
.pdf
91
Объект познания – это то, на что направлена практическая и познавательная деятельность субъекта. Объектами становятся существующие независимо от человека вещи, явления, процессы и т. д., которые осваиваются
либо в ходе практической деятельности, либо в ходе познания.
В структуре познавательного процесса обычно выделяют два базовых
уровня: чувственное познание и рациональное познание. Чувственное познание – это отражение внешнего мира в наглядной образной форме в результате
непосредственного контакта с объектами реальной действительности субъекта
познания, обладающего органами чувств, нервной системой, мозгом. Рациональное познание, которое наиболее полно воплощается в мышлении человека, представляет собой активный творческий процесс сущностного и опосредованного познания мира, обеспечивающий раскрытие его закономерных
связей и их фиксацию на языке понятий и категорий.
Закономерности познания необходимо знать каждому педагогу. Эти закономерности раскрываются в содержании уровней чувственного и рационального познания. На уровне чувственного познания субъект познания
изучает с помощью органов чувств определенные объекты – предметы, явления, процессы, факты, события и т. д., приобретая чувственно-конкретный опыт.
На уровне рационального познания субъект познания выдвигает идеи,
гипотезы, формулирует теории, открывает законы и т. д., используя логические приемы и формы абстрактного мышления. Логическими приемами
мышления являются анализ, синтез, сравнение, различение, обобщение, систематизация и др. К логическим формам относятся понятия, суждения,
умозаключения, вопросы, ответы и др.
Далее субъект познания проводит эксперименты, проверяет на практике выдвинутые гипотезы, созданные теории, приобретая действеннопрактический опыт.
Таким образом, общая структура познания включает в себя этапы чувственно-конкретного опыта, абстрактного мышления, действенно-практического опыта (рисунок 6).
Рисунок 6 – Структура познания
Чувственно-
конкретный
опыт
Абстрактное
мышление
Действенно-
практический
опыт
Изучение с помощью
органов чувств предметов, явлений, про-
цессов, событий и т. д.
Выдвижение идей, ги-
потез, открытие зако-
нов, формулирование
теорий и т. д.
Проведение экспериментов, проверка
теорий на практике
92
Сходства познания в науке и учении:
– общая структура познания;
– познание сущности предметов и явлений;
– объектно-субъектный характер познания.
Различия познания в науке и учении:
– целью научного познания является открытие новых объектов, выявление новых связей и отношений в окружающем мире, целью учения – изменение самого познающего субъекта, его опыта, мировоззрения, мышления и пр.;
– предметом научного познания является новое, ранее неизвестное знание, предметом учебного познания – то, что уже открыто, доказано, установлено наукой;
– методы и формы организации научного познания определяет сам познающий субъект исходя из особенностей познаваемого объекта и характера
познавательной задачи; методы и формы организации учения определяются
педагогом исходя из познавательных возможностей учащихся;
– результат научного познания не может быть установлен заранее, возможно лишь выдвижение гипотез; учение предусматривает получение конкретного результата, заранее описанного специалистами в образовательных
стандартах, учебных программах и др.
Психолого-педагогическая структура учебно-познавательной деятельности. Психология раскрывает сущность познания в учении, устанав-
ливая последовательность процессов, определяющих структуру усвоения
содержания обучения:
1) восприятие – чувственное отображение в сознании человека свойств
предметов, явлений при их непосредственном воздействии на органы
чувств;
2) представление – процесс перехода от чувственного к абстрактному
мышлению, в котором выделяют три фазы:
– припоминание (воспроизведение образа);
– ассоциативное (по ассоциации с другими образами) или продуктивное (дополнение образа из набора признаков, отношений или создание нового образа);
– знаковая память (сворачивание образа в знак – слово, предложение,
описание. Это переходный процесс в структуре познания, но он, как правило, в педагогической литературе подробно не рассматривается);
3) осмысление – аналитико-синтетическая деятельность по выявлению
существенных признаков и нахождению взаимосвязей, понимание изучаемого материала, создание новых понятий, выработка суждений, умозаключений;
4) запоминание – запечатление информации и ее перевод из кратковре-
менной памяти в долговременную;
93
5) применение – выработка умений и навыков посредством упражне-
ний, использование знаний, информации, осуществление изученного способа действий на практике;
6) обобщение – процесс укрупнения информационных единиц, перевод
отдельных, единичных фактов, представлений, понятий, закономерностей в
общие;
7) систематизация – создание из общих фактов системы, т. е. сведение
изученного в систему знаний.
Педагогу необходимо знать основные условия успешного усвоения
учебного материала учащимися:
– каждый учащийся должен осуществить полный цикл учебно-познавательной деятельности (от восприятия до систематизации);
– на всех этапах учащийся должен быть активен, так как сознательно и
прочно усваивается то содержание, которое стало предметом активных действий.
Следует отметить, что процессы осуществляются в диалектическом
единстве, но в определенные моменты всегда будет доминировать какойлибо один из процессов – или восприятие, или осмысление и т. д.
Организационные этапы процесса восприятия и их дидактическое
обеспечение. Психологом С.Л. Рубинштейном установлено, что восприятие
не сводится к простой сумме ощущений, в нем присутствует акт мышления,
т. е. в содержании восприятия имеются и чувственная и смысловая состав-
ляющие, взаимосвязанные между собой. Педагогу важно знать свойства
восприятия:
– объем (количество воспринимаемых объектов за одну фиксацию);
– точность (соответствие образа объекту);
– полнота (степень соответствия);
– быстрота (время для адекватного восприятия).
Следует учитывать также, что свойства восприятия отличаются у различных учащихся.
Установлено, что активное восприятие требует напряжения умственных и эмоциональных сил, что приводит к утомлению учащихся и ослаблению восприятия. Неправильное восприятие объясняется в большинстве случаев не дефектами самого восприятия, а факторами, мешающими его осуществлению. Следовательно, правильная организация процесса восприятия
на учебном занятии имеет важное значение.
Дж. Брунером выделены три этапа процесса восприятия: установка на
восприятие, прием информации из окружающей среды, проверка адекватности восприятия (рисунок 7). Педагогу необходимо дидактически обеспечить реализацию этих этапов.
94
Рисунок 7 – Дидактическое обеспечение процесса восприятия
Методические приемы, способствующие эффективному осуществлению процессов осмысления и запоминания. Как отмечалось выше,
осмысление – это аналитико-синтетическая деятельность по выявлению существенных признаков и связей.
Цель процесса осмысления – обеспечить переход учащихся от переработки впечатлений на этапе восприятия до умений использовать впоследствии знания в знакомой и незнакомой ситуации и самостоятельно осуществлять их поиск. Итогом осмысления является понимание.
Чтобы учащийся понял, используются:
– актуализация уже имеющихся знаний об изучаемых объектах и явлениях;
– опора на наглядные средства обучения;
– разное речевое оформление описания данных объектов и явлений;
– разъяснение преподавателем смысла незнакомых терминов, понятий в разной трактовке, практические действия с новыми объектами, явлениями и т. д.
Процесс осмысления будет эффективным, если, во-первых, учебный
материал был воспринят учащимися; во-вторых, информация, необходимая
для усвоения нового материала, хранится в памяти; в-третьих, новые знания
доступны и интересны.
Для обеспечения эффективного осмысления дидактика рекомендует
использовать следующие приемы работы:
– отнесение изучаемого объекта (явления, процесса) к какому-либо
классу, виду или типу;
Организационные этапы восприятия
Установка
на восприятие
Прием информации
из окружающей
среды
Проверка
адекватности
восприятия
Мотивация
Оптимальный
отбор учебной
информации
Активация учебно-
познавательной
деятельности
Формулировка
вопросов и др.
⦁ по объему
⦁ содержанию
⦁
доступности и др.
⦁ включение дополнительной
избыточной информации
⦁ воздействие на разные
⦁ органы чувств
⦁ педагогическая техника и др.
95
– выявление смысла, значения изучения данного объекта (явления, процесса) для учащегося;
– поиск примеров практического использования, применения изучаемого объекта (явления, процесса);
– выявление структуры, строения объекта (явления, процесса);
– нахождение сходства и отличия данного объекта (явления, процесса)
от аналогичного;
– выявление причин явлений и процессов и др.
Следующим процессом, обеспечивающим усвоение содержание обучения, является запоминание. Запоминание – запечатление информации в памяти, в результате которого происходит закрепление новой информации путем связывания ее с информацией, приобретенной ранее.
Психологи различают:
– непроизвольное запоминание, при котором мы не ставим цель запомнить;
– произвольное запоминание (ставим цель запомнить); может быть механическое (зубрежка) или смысловое.
Кроме этого выделяют:
– первичное запоминание (сохраняется в памяти длительное время);
– текущее запоминание (информация запоминается как бы сама собой
в процессе работы с предметом усвоения);
– закрепление (произвольное запоминание, формируется в специальных условиях).
Прочность знаний зависит от того, как был организован процесс запоминания.
Есть данные об эффективности произвольной памяти подростков. Так,
запоминают, если читают глазами – 10 %, слышат – 20 %, видят – 30 %, видят и слышат – 50 %, обсуждают – 70 %, говорят и делают совместно – 90 %
, обучают других – 95 %.
Для эффективного запоминания рекомендуется:
– выделять главное в материале и его запоминать;
– создавать необходимую установку на кратко- или долговременное запоминание;
– запоминать только то, что хорошо понято;
– использовать разные мнемотехнические приемы;
– использовать ассоциативные связи;
– распределять во времени запоминание крупных блоков информации;
– опираться на образы при запоминании;
– разгружать память с помощью «внешней» памяти – карточек, записных книжек, дневников и т. д.
96
Педагог должен знать основные компоненты научного знания: описание, объяснение, предписание (правила преобразований). Поэтому необходимо обращать особое внимание на задания, которые позволяют тренировать учащихся в умении описывать предметы и явления, объяснять суть понятий и явлений, составлять правила, советы, памятки, алгоритмы, рекомендации. Такие умения повышают уровень качества обучения. Если учащийся
владеет умениями описывать явления, объяснять их сущность и делать выводы из посылок, то можно многое не заучивать, а строить ответы, опираясь
на схемы, карты и т. д. Основной упор делается не только на запоминание
материала, а в значительной степени на умения самостоятельно мыслить,
строить описания и доказательства, использовать теорию для построения
практических рекомендаций, алгоритмов действий.
Методические приемы, способствующие эффективному осуществлению процессов применения, обобщения и систематизации знаний.
Как уже отмечалось, применение – осуществление на практике. Его следует
организовывать с помощью как стандартных, так и нестандартных ситуаций. Нестандартные ситуации могут использоваться и на учебных занятиях,
и в качестве домашних заданий, но должны носить избирательный характер – с учетом способностей и интересов учащихся.
Обобщение – перевод отдельных, единичных фактов в общие. Данный
процесс весьма важен и обязателен на учебном занятии. Выделяют следующие виды обобщения:
– первичное, которое осуществляется во время восприятия, в результате чего создается общее представление о предмете;
– локальное (понятийное), связанное с выявлением внутренней сущности изучаемого объекта, раскрытием причинно-следственных и других связей, в результате чего происходит усвоение отдельных понятий;
– тематическое, направленное на усвоение основных понятий темы;
– итоговое, результатом которого является усвоение целостной системы знаний по всему учебному предмету.
Обобщение может быть не только внутри-, но и межпредметным, в результате которого формируется система межпредметных понятий.
Систематизация – упорядочение общих фактов усвоенного учебного
материала и создание определенной системы на основе выбранного признака. Процесс систематизации осуществляется на основе деятельности по
включению части в целое. В долговременной памяти прочно хранятся
именно систематизированные знания.
Обобщение и систематизация знаний – взаимосвязанные процессы:
обобщение осуществляется через систематизацию, а систематизация знаний
достигается путем поэтапного их обобщения. Поэтому в дидактике обобщение и систематизация знаний рассматриваются как единая обобщающая
97
процедура, которая целенаправленно и полноценно реализуется либо на отдельных этапах учебного занятия, либо на специализированных учебных занятиях обобщения и систематизации.
Приемы обобщения и систематизации:
– выполнение заданий (составление классификационных схем, диаграмм, графиков и т. д., составление сравнительных таблиц (установить
сходство и различие) и др.);
– решение задач на основе использования внутри- и межпредметных
связей;
– решение задач, связанных с будущей профессиональной деятельностью.
Важно отметить, что обобщение и систематизация – действенное средство формирования системности мышления учащихся, которое проявляется
в упорядоченности мыслительных операций, логичности суждений, умозаключений и определяет продуктивность мышления в процессе учебы и профессиональной деятельности.
Литература
Брунер, Дж. Психология познания. За пределами непосредственной инфор-
мации / Дж. Брунер ; пер. с англ. К.И. Бабицкого. – М. : Директмедиа Паблишинг,
2008. – 782 с.
Зверева, Н.М. Практическая дидактика для учителя : учеб. пособие / Н.М. Зверева. – М. : Педагогическое общество России, 2001. – 256 с.
Пидкасистый, П.И. Организация деятельности ученика на уроках / П.И. Пидкасистый. –М. : Знание, 1995. –80 с.
Решетников, П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки
учителей. Рождение мастера / П.Е. Решетников. – М. : Владос, 2000. – 301 с.
Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб. :
Питер, 2015. – 705 с.
Сластенин, В.А. Логика учебного процесса и структура процесса усвоения [Элек-
тронный ресурс] / В.А. Сластенин // Белорусская цифровая библиотека LIBRARY.BY.
25.11.2009. – Режим доступа : http://library.by/portalus/modules/ pedagogics/readme.php?
subaction=showfull&id=1259147252&archive=&start_from=&ucat=&. – Дата доступа :
06.05.2020.
Шадриков, В.Д. Деятельность и способности / В.Д. Шадриков. – М. : Логос,
1994. – 315 с.
3.3 Проектирование системы целей учебного занятия
Понятие и структура педагогической цели.
Способы постановки целей обучения.
Проектирование диагностичных целей обучения.
Проектирование целей воспитания.
Проектирование целей развития.
98
Понятие и структура педагогической цели. Любой процесс обучения
независимо от его сложности и продолжительности предполагает наличие
цели.
Цель – стержневая, центральная категория в педагогической науке и
педагогической деятельности. Цель – системообразующий элемент, связывающий воедино все компоненты педагогического процесса: содержание,
принципы, методы, средства, формы, результат. Именно в соответствии с
целью строится весь педагогический процесс.
Процесс исследования целей очень важен. Еще Я.А. Коменский в «Великой дидактике» указывал на основной недостаток педагогической деятельности – отсутствие точно поставленных целей.
В монографии «Общие основы педагогики» Ф.Ф. Королева и В.Е. Гмурмана отмечается: «При подобном, как в педагогике, аморфном представлении о цели своей работы строитель дома не выстроит, портной одежды не
сошьет, а воспитанник растет, воспитание кое-как теплится. Расплывчатостью, неопределенностью, аморфностью цели объясняются многие педагогические просчеты и срывы».
По мнению ведущих исследователей проблемы целеполагания, не существует другого аспекта обучения, о котором было бы написано больше.
Однако целостная теория учебных целей пока не создана.
Цель – категория философская. Из философии она перешла в различные области человеческой деятельности и другие науки. Философы полагают, что цель – это мостик от теоретической к практической деятельности.
Цель – это переход от сознания к действию.
Что же такое цель?
Цель – то, что надо осуществить, предмет стремления.
Цель – идеальное, мысленное предвосхищение результата деятельности.
Что же такое педагогическая цель? Существует ряд определений данного понятия.
Педагогическая цель:
– осознанное представление педагога о результатах взаимодействия с
учащимися;
– предвидение педагогом результатов взаимодействия с учащимися;
– сознательно проектируемый образ (модель) результата взаимодействия педагога и учащихся и др.
Отметим, что в каждом из приведенных определений присутствует выражение «результат взаимодействия». Что является этим результатом взаимодействия?
Результат, фиксированный в целях, выражается в изменениях, сдвигах,
которые происходят в сознании, поведении, личностных качествах, характере, ценностных ориентациях учащихся (рисунок 8).
99
Необходимо подчеркнуть, что при проектировании и анализе педагогических целей исследователи исходят из целостности учебно-воспитательного процесса, что выражается в единстве обучения, воспитания и развития.
При проектировании целей мы условно расчленяем его на процессы обучения, воспитания и развития. По образному выражению известного педагога-
новатора Е.Н. Ильина, «учить и воспитывать – как молния на куртке: обе
стороны затягиваются одновременно и накрепко неторопливым движением
замка – творческой мысли».
Рисунок 8 – Результаты педагогического взаимодействия
Вместе с тем, надо иметь в виду, что осуществленная цель (результат
деятельности) не может абсолютно соответствовать ранее поставленной
цели, так как субъективная мысль не может быть тождественной отражаемой в ней материи. Для того чтобы осознанно проектировать цели учебного
занятия и реализовывать их, необходимо знать:
– структуру цели;
– способы постановки целей обучения, воспитания, развития.
Структура цели:
– целевой субъект (объект);
– целевой предмет;
– целевое действие.
Целевой субъект (в педагогической деятельности учащийся – не объект, а субъект) – это человек в разных ролевых позициях: учащийся, будущий специалист, юноша, девушка, трудный подросток, будущий родитель
и т. д. Знание и учет этой ролевой позиции учащегося позволит педагогу
оптимально создать мотивацию учебной деятельности, скорректировать содержание и методы обучения.
Целевой предмет – та сторона личности учащегося (сознание, поведение, характер, задатки, интересы и др.), которая будет направленно изменяться в педагогическом процессе. Именно по степени развития целевого
Результат взаимодействия
Изменения, произошедшие в учащемся
В сознании, поведении
(способах взаимодействия
со средой), т. е. в знаниях,
умениях, навыках
В качествах личности,
чертах характера, нрав-
ственных чертах и т.д.
В интересах,
задатках, мотивах,
способностях и т.д.
Цели обучения
Цели воспитания
Цели развития
100
предмета судят об эффективности работы педагога.
Целевое действие – это конкретное действие педагога по преобразованию целевого предмета, и оно должно быть полностью завершено за время
протекания педагогического процесса (например, научить, сформировать,
убедить, создать условия, выявить).
Важно уточнить некоторые особенности, связанные с проектированием
целей.
Понятие «цель» неразрывно связано с понятием «задача». Задачи возникают при членении цели на подцели. Задача – порция, часть цели. Тогда цель
учебного занятия включала бы три задачи – обучения, воспитания и развития.
Но практика проектирования учебно-программной документации показала,
что использование одновременно этих двух понятий усложняет работу, ведет
к дублированию в формулировках, поэтому используется одно понятие – цель,
применяемое и к целям обучения, и к целям воспитания, и к целям развития.
Процесс обучения включает деятельность педагога (преподавание) и
деятельность учащегося (учение). Каждая из сторон имеет свои собственные цели (цели преподавателя, цели учащегося), и в педагогическом процессе возникает их взаимодействие. Стороны стараются достичь своей цели.
Цель одних учащихся – научиться выполнять расчеты, чертежи и др., других – «отбыть» урок, списать, увильнуть и т. д. Таким образом, цели преподавателя и учащихся могут не совпадать. Педагогу необходимо выявить возникшие противоречия в целях и найти способы их сближения. Только в этом
случае возможен эффективный педагогический процесс.
Способы постановки целей обучения. Учебный процесс включает в
себя совместную деятельность педагога и учащихся. Известно несколько
способов задания целей обучения. Проанализируем эти способы с точки зрения отражения в них результата взаимодействия педагога и учащихся.
1. Формулировка цели обучения описывает деятельность преподава-
теля (сформировать…, ознакомить…, продемонстрировать… и т. д.). Очевидно, что при таком способе задания цели обучения результаты взаимодействия не зафиксированы.
2. Формулировка цели обучения указывает на изучаемое содержание
(изучить теорию, явление, алгоритм, технологию и т. д.). Результаты взаи-
модействия также не зафиксированы.
3. Формулировка цели обучения описывает деятельность учащихся
(исследовать структуру…, решить задачу…, выполнить упражнения… и т.
д.). Как и в предыдущих способах, описана лишь деятельность, но не изме-
нения в личности учащегося.
4. Формулировка цели обучения описывает процессы развития (интеллектуального, личностного, эмоционального и т. д.) (сформировать умение
самостоятельно анализировать…, развивать познавательную самостоятельность… и т. д.). Данные цели невозможно достичь в процессе одного занятия, для их реализации необходим достаточно долгий период времени.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]