Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Логопедическое сопровождение лиц с нарушениями коммуникации различных категорий. Учебное пособие.pdf
− сочетать анализ ошибок письма с изучением особенностей устной речи, с тщательным
учетом всех, даже малозаметных, недостатков звукопроизношения и других отклонений в
развитии речи.
Лекция 11. Логопедическое обследование детей с дизорфографией
Дизорфография – это стойкое нарушение в овладении орфографическими знаниями,
умениями и навыками. Типичными проявлениями дизорфографии являются: нечеткое владение учебной терминологией и формулирования правил правописания, трудности освоения и
применения правил правописания, особенно морфологического принципа, что проявляется в
значительном количестве орфографических ошибок на письме1.
Дизорфография может проявляться как изолированно, так и в структуре общего недоразвития речи, в сочетании с нарушениями письменной речи (дисграфией, дислексией).
Данную патологию следует отличать от трудностей иного характера при усвоении и
применении правил правописания. Они возникают из-за частых болезней ребенка, педагогической запущенности, одновременного использования нескольких методик обучения и некоторых других причин. При этом учащиеся допускают также большое количество орфографических ошибок. Ученики не усваивают орфограммы, которые подчиняются нескольким
принципам написания. Однако данные затруднения не приобретают стойкого характера и
преодолеваются при систематической работе над правилами.
Речевая карта учащегося с дизорфографией, в которой отражены результаты логопедического обследования, содержит следующие разделы:
− Анкетные данные.
− Анамнез.
− Состояние звукопроизношения.
− Строение органов периферического отдела артикуляторного аппарата.
− Речевая моторика.
− Слуховая функция.
− Состояние звукового анализа, синтеза, представлений.
− Фонематическое восприятие.
− Особенности словарного запаса речи.
− Исследование грамматического строя речи.
− Особенности динамической стороны речи.
− Состояние зрительно-пространственных функций.
− Состояние процесса чтения.
− Исследование состояния письменной речи на материале диктантов.
− Исследование навыков письменной речи в изложении, сочинении.
− Исследование навыков письма на материале слов из словаря (словарный диктант).
− Исследование знания букв алфавита (называние печатных и письменных букв).
− Исследование знания основных терминов (звук, буква, слог, слово, предложение) и
умения их применять в учебной практике.
− Исследование имеющихся знаний о частях речи.
− Исследование запоминания формулировок орфограмм.
− Исследование усвоения способов проверки орфограмм.
− Проведение анализа дисграфических и дизорфографических ошибок в диктанте.
− Соотношение написания и произношения слов, установление между ними сходства и
различия.
1
Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников. СПб.: КАРО, 2019.
61
− Исследование роли предварительного проговаривания в процессе письма.
− Нахождение в отдельных словах, предложениях и тексте определенной сочетаемости
букв (например «жи», «ши» и т.п.).
− Особенности имитации слога с меняющимся ударением. Исследование умения
повторять ряды, состоящие из 2-х или 3-х слогов.
− Исследование фонематического восприятия (с помощью слов-квазиомонимов).
− Исследование умения находить ударные и безударные гласные в слогах.
− Исследование умения находить ударение в словах.
− Исследование умения анализировать предложения на слова: определить сколько в
предложении слов) и синтезировать слова в предложение (составление предожения из слов,
данных в беспорядке.
− Деление слов на слоги.
− Определение количества слогов с помощью цифр.
− Исследование фонематического анализа, синтеза, представлений: выделение звука на
фоне слова, определение первого и последнего звука в словах, определение количества
звуков в словах, определение места звука по отношению к другим звукам слова, отбор
картинок, в названии которых есть определенный звук, придумывание слов, состоящих из
определенного количества звуков (исследование фонематических представлений).
− Определение характера звука в словах: исследование умения дифференцировать
гласные и согласные звуки в словах, определение согласных звуков по признаку звонкости –
глухости, исследование имеющихся знаний и умений о способах обозначения мягкости
согласных на письме.
− Исследование словарного запаса: исследование объема и качества номинативного
словаря в процессе беседы по предметам окружающей обстановки и по лексическим темам;
исследование умения называть действия по предъявленному предмету; исследование умения
подбирать определения к слову, обозначающему предмет; называние слов-синонимов,
антонимов; исследование умения объяснять значения слова (как существительных, так и
прилагательных, глаголов); исследование умения объяснять переносное значение слов в
словосочетаниях, и предложениях.
− Исследование умения распределять слова (существительные, прилагательные,
глаголы) на группы.
− Исследование грамматического строя речи: определение грамматической категории
слов в предложении; исследование словоизменения; исследование умения употреблять
предложно-падежные конструкции; исследование умения согласовывать существительное и
прилагательное в роде и числе; исследование умения дифференцировать глаголы
единственного и множественного числа настоящего времени; исследование умения
дифференцировать глаголы совершенного и несовершенного вида; исследование умения
дифференцировать глаголы прошедшего времени по родам; исследование словообразования;
исследование умения образовывать притяжательные прилагательные; исследование умения
образовывать названия детенышей животных; определение рода существительного по
конечной части слова; понимание грамматического значения суффиксов по методике
Д.Н. Богоявленского.
− Исследование умения подбирать родственные слова.
− Исследование умения отбирать из группы слов родственные.
− Определение лишнего слова (не являющегося однокоренным).
− Исследование умения находить в словах общую морфему.
− Исследование морфологического анализа слова.
− Исследование понимания и воспроизведения текста (пересказ текста, работа с
деформированным текстом – составление предложений из слов; составление текста из
предложений, данных в беспорядке).
62
− Заключение о состоянии биологического зрения ребенка выписывается из
медицинской карты.
− Исследование оптико-пространственного гнозиса и праксиса (проводится с помощью
заданий на умение ориентироваться в частях собственного тела ребенка, а также на умение
ориентироваться в условиях логопедического кабинета; даются следующие инструкции:
"Подними правую руку. Левой рукой дотронься до правого уха. Правой рукой закрой левый
глаз. Правой рукой коснись левой ноги. Левую ногу отведи в сторону. Назови, какие
предметы находятся от тебя слева? Скажи, что находится справа от тебя, перед столом? Что
висит над доской? Перечисли предметы, стоящие позади тебя, а затем – впереди тебя").
− Исследование речезрительных функций проверяется на материале элементов букв и
букв алфавита.
− Исследование зрительной и речеслуховой памяти (воспроизведение ряда
геометрических фигур; исследование умения воспроизводить ряд букв; заучивание слов;
повторение предложений).
Раздел 5. Дифференциальная диагностика расстройств коммуникативной сферы
Лекция 12. Клиника и классификация расстройств аутистического спектра
В пособии И.И. Мамайчук представлено несколько классификаций расстройств аутистического спектра1. Рассмотрим их.
К.С. Лебединская, используя этиопатогенетический подход к классификации раннего
детского аутизма, выделяет пять его вариантов:
− аутизм при различных заболеваниях центральной нервной системы;
− психогенный аутизм;
− аутизм шизофренической этиологии;
− аутизм при обменных заболеваниях;
− аутизм при хромосомной патологии.
Аутизм при различных заболеваниях ЦНС (органический аутизм) сочетается с теми или
иными проявлениями психоорганического синдрома. В этом случае у детей отмечаются психическая инертность, двигательная недостаточность, нарушения внимания и памяти. Кроме
того, наблюдается рассеянная неврологическая симптоматика: признаки гидроцефалии, изменения по органическому типу на электроэнцефалограмме, эпизодические судорожные
припадки. Как правило, для детей этой группы характерны задержки речевого и интеллектуального развития.
Психогенный аутизм, по данным западных психиатров и психологов, возникает преимущественно у детей раннего возраста (до 3-4 лет) в связи с воспитанием в условиях эмоциональной депривации: длительного отсутствия материнской ласки, неправильного воспитания в интернатах и пр. Эта форма аутизма проявляется у ребенка в нарушении контакта с
окружающими, в эмоциональной индифферентности, пассивности, безучастности, в отсутствии дифференцированных эмоций, в задержке развития речи и психомоторики. В отличие
от других форм, психогенный аутизм при нормализации условий воспитания может исчезнуть. Однако в случае, если пребывание ребенка в неблагоприятных условиях продлится
первые три года жизни, аутистическое поведение и нарушения речевого развития становятся
стойкими.
Дети с аутизмом шизофренической этиологии отличаются более выраженной отгороженностью от внешнего мира и слабостью контактов с окружающими. У них наблюдается
выраженная диссоциация психических процессов, стирание границ между субъективным и
1
Мамайчук И.И. Помощь психолога детям с аутизмом. СПб.: Речь, 2007.
63
объективным, погружение в мир внутренних болезненных переживаний и патологических
фантазий, наличие рудиментарных бредовых образований и галлюцинаторных феноменов. В
связи с этим их поведение отличается причудливостью, вычурностью, амбивалентностью.
Например, дети могут быть отгороженными, малоконтактными и эмоционально невыразительными в общении с близкими и при этом общительными, разговорчивыми, доверчивыми
с посторонними лицами. Однообразное, вялое поведение детей может прерываться немотивированными агрессивными поступками, разрушительными действиями. Кроме того, у детей
может наблюдаться продуктивная психопатологическая симптоматика: постоянные страхи,
деперсонализация, псевдогаллюцинаторные переживания.
Аутизм при обменных заболеваниях и хромосомной патологии в клинической литературе описан как сопутствующий синдром, когда у детей на фоне психического недоразвития
наблюдаются аутистические проявления.
В 1989 году в Научно-исследовательском центре психического здоровья была разработана своя клиническая классификация раннего детского аутизма:
1. Синдром раннего инфантильного аутизма Каннера (классический вариант РДА).
2. Аутистическая психопатия Аспергера.
3. Эндогенный, постприступный (вследствие приступов шизофрении) аутизм.
4. Резидуально-органический вариант аутизма.
5. Аутизм при хромосомных аберрациях.
6. Аутизм при синдроме Ретта.
7. Аутизм неясного генеза.
Перечисленные классификации недостаточно информативны для психологов и дефектологов, так как в них не отражена степень тяжести дефекта, которая проявляется в нарушении
социальной адаптации ребенка.
Особый интерес представляет классификация О.С. Никольской, Е.Р. Баенской и
М.М. Либлинг, построенная с учетом степени тяжести аутистических проявлений и ведущего патопсихологического синдрома. Авторами были выделены четыре группы раннего детского аутизма1.
Дети первой группы характеризуются наиболее глубокой аффективной патологией. Их
поведение носит полевой характер. Они мутичны, не только не владеют формами контакта,
но и не испытывают потребности в нем. У них наблюдается почти полное отсутствие навыков самообслуживания. Эта группа детей имеет наихудший прогноз развития и нуждается в
постоянном уходе. В раннем возрасте у детей этой группы наблюдается выраженное нарушение активности, дискомфорт. Они проявляют беспокойство, у них отмечается неустойчивый сон. Аутизм у детей этой группы максимально глубокий: он проявляется в виде полной
отрешенности от происходящего вокруг. В связи с этим авторы выделяют отрешенность от
внешней среды как ведущий патопсихологический синдром.
Дети второй группы отличаются более целенаправленным поведением. Спонтанно у них
вырабатываются простейшие стереотипные реакции и речевые штампы. Прогноз развития у
этой группы лучше, чем у предыдущей. При адекватной длительной коррекции дети могут
освоить навыки самообслуживания и элементарного обучения. Ведущим патопсихологическим синдромом в данной группе детей с РДА является отвержение окружающей реальности.
Дети третьей группы характеризуются большей произвольностью в поведении. В отличие от детей первой и второй групп, они имеют более сложные формы аффективной защиты,
что проявляется в формировании патологических влечений, в компенсаторных фантазиях. У
детей этой группы более высокий уровень развития речи. Ведущим патопсихологическим
синдромом у них является замещение с целью противостояния аффективной патологии.
1
Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М.: Теревинф,
2016.
64
Дети четвертой группы характеризуются менее глубоким аутистическим барьером,
меньшей патологией в аффективной и сенсорной сферах. В их статусе на передний план выступают неврозоподобные расстройства, что проявляется в тормозимости, робости, пугливости, особенно при контактах. Основным патопсихологическим синдромом является повышенная ранимость при взаимодействии с окружающими. У детей этой группы наблюдается
развернутая, менее штампованная речь, сформированы навыки самообслуживания. При
адекватной психологической коррекции они могут быть подготовлены к обучению в массовой школе.
Представленная классификация широко используется в практике работы психологов и
педагогов с детьми с аутизмом. Ее преимущество заключается в том, что она построена с
учетом ведущего патопсихологического синдрома, отражающего глубину аффективной патологии ребенка и прогноз его дальнейшего психического развития.
Лекция 13. Основные подходы к диагностике коммуникативной сферы при расстрой-
ствах аутистического спектра
И.Ю. Левченко выделяет четыре группы детей с аутизмом, в зависимости от уровня их
речевого развития1. Речевые нарушения у аутичных детей выступают как компонент недостаточности коммуникативной сферы. Встречаются различные речевые расстройства.
Часть детей страдает мутизмом. Проявления мутизма как отсутствия речи характеризуют
скорее особенности речевой коммуникации и коммуникативно-потребностной сферы в ее
связи с эмоционально-волевыми процессами. Возникновение мутизма можно рассматривать
как отсутствие мотивации к речевому общению, а не как собственно нарушение формирования речевой деятельности. Однако степень проявления мутизма различна.
При полном мутизме развитие импрессивной стороны речи у детей очень слабо выражено. Отдельные звуки и звукосочетания, оформленные в виде слов и фраз, не вызывают интереса у аутичного ребенка. Более того, звук как сенсорный раздражитель подается человеком,
который и сам по себе может быть для аутичного ребенка повышенным стрессовым фактором. В силу того что эти дети отказываются от любых контактов на вербальном уровне, у
них практически отсутствует пассивный запас слов. Слуховое внимание не развито и истощаемо. При наблюдении за такими детьми возникает ощущение, что речь, обращенная к ребенку, не вызывает у него желания ее воспринимать, имитировать или подражать ей. Человеческая речь пугает аутичного ребенка и вызывает у него полный эмоциональный дискомфорт. У некоторых детей отсутствуют даже предпосылки к речевому развитию. Как правило,
такие нарушения речи чаще возникают в сопровождении интеллектуальной недостаточности.
Дети второй группы страдают частичным мутизмом. Они имеют потенциально более сохранные возможности к развитию речи в отличие от детей первой группы. Речевые возможности этих детей сравнимы с общими нарушениями речи первого уровня ОНР. У части детей
этой группы нарушения колеблются между первым и вторым уровнями ОНР. Особенностью
их речи в отличие от нарушений истинных детей-логопатов является необращенность их ре-
чевой продукции в социум. Речь аутичного ребенка протекает автономно и представлена отдельными звукосочетаниями, возникающими отраженно и спонтанно при благоприятном
расположении ребенка.
Речь детей третьей группы имеет более высокий уровень развития, приблизительно соотносимый со вторым или третьим уровнями речевого развития при ОНР. Однако отличительным свойством этой речи, так же как и у детей второй группы, является отсутствие ее
обращенности к конкретному лицу, даже к самому аутичному ребенку как автору речевого
1
Психолого-педагогическая диагностика: учебное пособие / под ред. И.Ю. Левченко, С.Д.
Забрамной. М.: Академия, 2008.
65
высказывания. У детей этой группы усиливаются характеристики безадресной, "безликой"
речи, направленной в пространство, ни к кому.
На этом этапе речевого развития аутичный ребенок сталкивается с огромной трудностью
в области обозначения себя словесным знаком "я". Процесс определения и идентификации
себя со словом "я" оказывается чрезвычайно мучительным для аутичного ребенка. Он свидетельствует об особых сложностях аутичного ребенка как в понимании себя, так и в формировании его личностных новообразований. При этом ребенок не называет себя и не использует
местоимений первого лица. О себе ребенок говорит во втором или в третьем лице. Его речь
изобилует эхолалиями, речевыми штампами, проявлениями речевой стереотипности, бесцельными манипулированиями звукокомплексами, словосочетаниями или отрывками отдельных фраз. Характерна интонационная окраска речи: голос звучит неестественно, немодулированно, иногда фальцетом.
Развитие речи детей четвертой группы характеризуется достаточным уровнем структурного развития. Ребенок владеет развернутой фразой, способен вести длительную монологическую речь. Однако ведение диалога может вызывать особые трудности. В речи детей часто
отсутствуют аграмматизмы, однако встречается много неологизмов. Могут возникать речевые стереотипии, штампы, характерно отсутствие адресата как слабое проявление автономности. Однако все эти недостатки смягчены общим высоким уровнем развития речи и могут
проявляться лишь частично (в виде особого аутичного оттенка).
Следует отметить, что выделяемые четыре группы аутичных детей с речевыми нарушениями являются самостоятельной классификацией и не соотносятся напрямую с типами
аутистического дизонтогенеза по К.С. Лебединской, О.С. Никольской.
Изучение аутичных детей представляет особые сложности из-за трудностей установления с ними взаимодействия на адекватном уровне. Поэтому особое внимание следует уделить организации обследования. Формой организации обследования аутичных детей может
быть лонгитюдное, динамическое диагностическое обследование. С этой целью организуется
диагностическая группа, в которой специалисты работают индивидуально с каждым ребенком.
Другой особенностью обследования аутичных детей является его организация в виде
комплексного обследования, которое, особенно на начальном этапе, целесообразно проводить одному специалисту, как правило, психологу или педагогу. Такой подход позволяет ребенку привыкнуть к новой ситуации, дает возможность ему хотя бы немного адаптироваться,
снять тревожность и опасения. По мере того, как ребенок будет привыкать к новой обстановке, другие специалисты могут постепенно включаться в процедуру: тихо входить в кабинет
или, уже находясь в нем, постепенно предъявлять себя ребенку (второй вариант предпочтительнее). Однако это требует осторожности, так как любое резкое движение или громко сказанное слово могут вызвать охранительную реакцию аутичного ребенка, и поставленные цели обследования окажутся недостижимыми.
В целом процедура психолого-педагогического изучения аутичных детей предполагает
выделение трех этапов.
Первый этап – сбор психологического анамнеза.
Второй этап – определение уровня нарушений эмоционально-волевой сферы.
Третий этап – изучение особенностей познавательной сферы аутичных детей.
Оценивая особенности эмоционально-волевой сферы аутичных детей, следует иметь в
виду, что дети первых двух групп по классификации О.С. Никольской могут быть диагностированы только в ходе продолжительного изучения. На первом и втором этапах обследования ребенка может быть установлен лишь тип аутистического дизонтогенеза. Дети третьей
группы могут быть обследованы сразу только в случае возникновения у них особой расположенности к специалисту. Изучение детей четвертой группы, учитывая их коммуникативные возможности, может включать сразу три этапа обследования.
Известно, что признаки аутизма проявляются уже в первые годы жизни ребенка. В связи
с этим важное значение имеет ранняя диагностика детей с РДА, осуществляемая до 2-3 лет.
66
При проведении психолого-педагогического изучения детей первых лет жизни с этой патологией нужно учитывать следующие диагностические критерии.
1. Нарушения коммуникации:
− проявление дискомфорта при любых контактах со средой;
− отсутствие комплекса оживления (на первом году жизни ребенка) во взаимодействии
с матерью;
− особенности глазного контакта и мимики;
− симбиотические связи с матерью.
2. Нарушения речи:
− мутизм (полное или частичное отсутствие речи);
− эхолахии, речевые штампы, речевые стереотипии;
− отсутствие использования местоимений первого лица;
− развитие речи, опережающее динамику двигательной сферы (фраза до 3 лет);
− преобладание монологической речи и аутодиалогов.
3. Нарушения поведения:
− "полевое" поведение;
− немотивированная агрессия к окружающим;
− аутоагрессия;
− стереотипии (поведенческие и связанные с организацией пространства и быта).
Раздел 6. Диагностика речевых нарушений при нарушениях коммуникативной и ин-
теллектуальной сфер
Лекция 14. Психодиагностика при расстройствах аутистического спектра
В начале диагностической работы психолог изучает историю развития ребенка, анамнестические данные, знакомится с работами и продуктивным творчеством ребенка, беседует
с его близкими. Важно определить, как развивался ребенок с первых дней жизни. При этом
огромное значение имеют сведения, полученные от родителей, в первую очередь от матери.
Специалисту необходимо знать, как ребенок привыкал к режимным моментам в раннем детстве, был ли слишком возбудимым или, наоборот, не реагировал на изменения обстановки;
когда начал узнавать маму и отвечать ей улыбкой; имел ли место "комплекс оживления" на
первом году жизни и как он протекал.
Следует установить, как реагировал ребенок на близких и чужих в раннем возрасте, спокойно ли шел на руки к чужим или выражал при этом беспокойство, и что изменилось в
настоящий момент; какой была реакция ребенка на мокрые пеленки и "чужой" горшок; отмечают ли близкие особую избирательность и стереотипность ребенка в еде, одежде, организации домашнего быта. Необходимо также узнать, возникали ли у ребенка двигательные стереотипии, навязчивость и агрессивные проявления.
Важное значение имеет также информация о становлении локомоторных функций. У некоторых детей может отмечаться некоторое смещение в сроках двигательного развития.
Специалисту следует уточнить сведения о характере речевого развития ребенка. Своеобразие аутичной речи может проявляться в отсутствии использования местоимений первого
лица, употреблении не по возрасту сложных слов "параллелепипед", "параллелограмм",
эхохалий, речевых стереотипии. У некоторых детей речь вообще может отсутствовать.
Важно также знать, чем увлекается ребенок, в какие игры играет, использует ли при этом
неигровые предметы (палочки, веревочки, бумажки и др.), чему отдает предпочтения – игрушкам или неигровым предметам, играет ли ребенок всегда один или возможна совместная
игра; каков мир игровых сюжетов ребенка. Изучая продукты деятельности ребенка, специалисту важно отметить связь изображаемого ребенком с предметным миром, его предпочте-
67
ния и увлечения, статичность или динамику рисунков, особую "фантастичность" внутреннего мира ребенка.
Определение уровня нарушений эмоционально-волевой сферы (вариант РДА по
О.С. Никольской). Целью этого этапа является определение типа аутистического дизонтогенеза ребенка. Она достигается с помощью наблюдения за поведением и спонтанной деятельностью ребенка, что позволяет на начальном уровне оценить возможные нарушения эмоционально-волевой сферы. Затем в зависимости от демонстрируемых возможностей ребенка
специалист может строить дальнейшее изучение его уже в результате установления контакта
и организации взаимодействия с ним.
Наблюдение за ребенком осуществляется с первого момента его появления в кабинете
специалиста. Оно позволяет определить многие специфические характеристики аутичного
ребенка. Так, например, специалист обращает внимание на внешние признаки проявления
аутичности, а именно: позу, ритм и характер движений, мимику лица. Выражение и мимика
лица ребенка могут быть застывшими, что непременно характеризует первый тип аутистического дизонтогенеза.
Изучение процесса развития игровой деятельности ребенка также позволит выявить
нарушения его аффективной сферы. Так, например, важно обратить внимание на то, как действует ребенок с предметами, носят ли манипуляции аутостимуляторный характер, использует ли он предметы по игровому назначению или придает им другие смыслы; проигрывает
ли короткие сюжетные эпизоды (взял мишку, положил в машинку, прокатил); испытывает ли
влечение к проигрыванию сюжетов, связанных с переживанием страхов; проявляет ли интерес к исполнению ролей с перевоплощением в животных.
Оценивая особенности эмоционально-волевой и коммуникативно-потребностной сфер
аутичного ребенка, следует опираться на основные критерии аутистического дизонтогенеза,
выделенные в классификации О.С. Никольской.
Первый тип аутистического дизонтогенеза (уровень полевой реактивности):
− повышенная отрешенность от окружающего мира, отказ от любых контактов;
− выраженная пассивность к сенсорным раздражителям (вложенный в руку ребенка
предмет или игрушка выпадает из нее);
− отсутствие зрительного контакта (взгляд не фиксируется на собеседнике, а плавно
ускользает);
− наличие "полевого" поведения;
− мутизм, отсутствие потребности в вербальных контактах любого характера;
− проявление вычурности двигательных поз.
Второй тип аутистического дизонтогенеза (уровень стереотипов):
− выраженная чувствительность к воздействиям окружающей среды (силе голоса, света,
температуре, прикосновениям);
− активное отвержение мира в виде аутостимуляций;
− обилие моторных стереотипии;
− наличие речевых штампов, эхохалий, речевых стереотипии;
− проявление требовательности к организации стереотипной среды обитания
(проявляется в особой избирательности в еде, в ношении только какого-то одного вида
одежды, в пользовании только какими-то отдельными предметами и т.д.);
− наличие страхов;
− автономная игра.
Третий тип аутистического дизонтогенеза (уровень экспансии):
− проявление выраженной конфликтности поведения;
− быстрая пресыщаемость в любой деятельности;
− выраженная избирательность в контактах;
− наличие немотивированных страхов;
− безадресная речь, не направленная на собеседника;
68
− отсутствие использования местоимений первого лица;
− взгляд "сквозь" человека.
Четвертый тип аутистического дизонтогенеза (уровень эмоционального контроля):
− проявление сензитивности и повышенной ранимости в контактах;
− потребность в положительной оценке и эмпатической поддержке;
− симбиотическая связь с близкими (с матерью);
− речь может носить затухающий характер;
− визуальный контакт не постоянен, имеет прерывистый характер.
В процессе изучения уровней эмоциональной регуляции ребенка специалисту
необходимо внимательно отслеживать усиление аутистических признаков (расширение
вариантов аутостимуляций, усиление избирательности контакта, полный отказ от него,
возникновение страхов, агрессии, самоагрессии) при его вступлении в контакт с ребенком.
Изучение особенностей познавательной сферы аутичных детей. На этом этапе решаются
следующие задачи:
− выявление уровня знаний и навыков детей;
− определение программ обучения, адекватных их возможностям.
Не все категории аутичных детей смогут пройти все три этапа диагностической процедуры за один прием. Дети первой и второй групп по O.С. Никольской не проявляют себя так,
чтобы было возможно изучение их экспериментально-познавательных процессов. В силу
этих обстоятельств третий этап диагностики этих детей растягивается на некоторое продолжительное время, когда им приходится несколько раз приходить к специалисту для продолжения исследования.
Некоторые из заданий могут быть предложены ребенку в виде тестовых, например, корректурная проба, шифровка, математические задачи и др. Могут быть предъявлены также
проективные методики «Рисунок семьи», «Рисунок человека», «Детский апперцептивный
тест CAT». Основная же часть диагностической процедуры должна быть построена в виде
продолжения игры с ребенком. Здесь следует обязательно учитывать характер предлагаемых
пособий, предметов, дидактических игр и реакцию ребенка на них.
Хорошо работающий ребенок может неожиданно прекратить выполнение задания не изза возникшего переутомления или пресыщения, а из-за собственной неадекватной реакции на
предъявленный ему для работы предмет – немотивированного страха перед ним. В этой связи лучше предварительно положить некоторые пособия и тестовые задания (например, бланки корректурной пробы) в разных местах кабинета, чтобы ребенок к ним постепенно привык
и чтобы они не казались ему чем-то новым и неизвестным. Прекрасно, если специалисту
удастся в своем кабинете организовать с ребенком игру под названием "Путешествие в сказочную страну". Перемещаясь от одного предмета к другому, ребенок будет ненароком
наталкиваться на специально разложенные диагностические пособия, необходимые для обследования. Специалист постепенно и очень осторожно руководит этим процессом, обыгрывая каждый необходимый предмет и тестовое задание.
Можно выложить несколько пособий, предназначенных для изучения какого-либо одного процесса, учитывая специфические потребности и избирательность ребенка. Следует обязательно ориентироваться на информацию матери и близких о предпочтениях ребенка в выборе игрушек или предметов для организации его деятельности.
Чтобы объективно оценить нарушения аффективной сферы, целесообразно проводить
наблюдение с целью определения динамики ее развития. Осуществляя динамическое наблюдение, специалист должен обязательно оценивать степень возрастания или убывания проявлений аутистических признаков у ребенка. Так же важно вести наблюдение за изменением
способов адаптации, используемых ребенком.
Критерием позитивной динамики в развитии ребенка является возникновение в его психической деятельности признаков аффективных механизмов более высокого уровня организации эмоционально-волевой сферы. Одновременно при этом изменяются, а точнее, упро-
щаются способы компенсаторной аутостимуляции.
69
В случае регресса поведение ребенка изменяется в худшую сторону. Он становится более замкнутым и отрешенным; имеющиеся связи и контакты с окружающим миром нарушаются. Ребенок переходит в группу детей с более элементарной и ригидной организацией
эмоционально-волевой и коммуникативно-потребностной сфер. При оценке динамики развития аффективной сферы специалисту следует ориентироваться на характеристику вариантов
аутистического дизонтогенеза.
При определении диагностического инструментария специалисту желательно опираться
на известные в диагностической практике комплекты и наборы диагностических методик и
тестовых заданий, обязательно учитывая при этом возраст ребенка.
Лекция 15. Мутизм как расстройство коммуникации
Элективный мутизм – в МКБ-10 синдром-болезнь с шифром F94.0 – относится к группе
так называемых пограничных расстройств. Это расстройство – одна из самых малоизученных проблем детской психиатрии. Несложный на первый взгляд феномен на самом деле не
так прост, что подтверждается его широкой нозологической представленностью, длительностью существования и сложностью коррекции1.
Специалисты выделяют следующие варианты элективного мутизма:
− мутизм сверхценного поведения, связанный с осознанным негативным отношением к
тому или иному значимому лицу или с определенным неприятным местом;
− фобический (социофобический) мутизм, обусловленный страхом обнаружить свою
интеллектуальную несостоятельность (истинную или мнимую), речевой дефект (заикание
или неправильное произношение), либо связанный с конституциональной непереносимостью
сверхчувствительным ребенком новой обстановки и нового окружения, обычных для
большинства людей компонентов общения (прямой взгляд в глаза, близкое расстояние,
прикосновение, громкий голос собеседника и т. п.);
− истерический мутизм, в основе которого лежит подсознательное стремление
манипулировать окружающими для того, чтобы уклониться от нежелательной деятельности,
психической нагрузки, добиться выполнения собственных желаний, обеспечить себя
повышенным вниманием;
− депрессивный мутизм, выступающий как симптом пониженного настроения,
сопровождающегося торможением двигательных, мыслительных и речевых функций, то есть
общим снижением тонуса;
− мутизм со смешанными механизмами.
Элективный мутизм – заболевание, которое многие считают редким, на самом деле
встречается довольно часто, его распространенность сравнима с распространенностью раннего детского аутизма. Возникая в период активного становления речи, обучения и дошкольно-школьной социализации (от 3 до 7 лет), это расстройство ограничивает коммуникативные
возможности, нередко искажает психическое развитие ребенка, затрудняет его приспособление к обществу.
Мутизм (от лат. mutus – немой) – это полное или частичное отсутствие речевого общения
с окружающими при сохранной способности говорить и понимать речь. Он может быть тотальным и парциальным (элективным). При тотальном мутизме, встречающемся как у детей,
так и у взрослых, имеет место полное молчание в любой обстановке и в присутствии.
любых лиц. Он отмечается при кататонических и кататоноподобных состояниях в рамках шизофрении, при синдроме раннего детского аутизма, глубокой депрессии, нарколепсии,
реактивных состояниях, истерии, а также при неврологических заболеваниях, связанных с
1
Шевченко Ю.С., Кириллина Н.К., Захаров Н.П. Элективный мутизм. Красноречивое молчание: кли-
ника, диагностика, терапия, психологическая коррекция. СПб.: Речь, 2007.
70