Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Логопедическое сопровождение лиц с нарушениями коммуникации различных категорий. Учебное пособие.pdf
подвижные
игры
Темп
Чередование подвижных игр и
признаками утомления ребенка.
Беседа, как ведущая форма может
Четко придерживаться тех правил,
Правила обсуждаются, могут ме-
новная часть неизменна
Терпеливое пошаговое освоение
большего понимания
Пошаговое освоение материалом,
но. Помогать по просьбе
Отмечание и поощрение даже ма-
успехах ребенка, а не на неудачах
Поощрять хорошее выполнение
и самостоятельность выполнения
игр, требующих внимания и усидчивости. Внимательно следить за
чередоваться с дидактическими
играми, тестами, соревнованиями
Постоянство
Повторение
Поддержка
которые устанавливаете
материалом, повторять можно по
несколько раз для достижения
леньких успехах. Фиксация на
няться по договоренности, но ос-
давать возможность ребенку разобраться с заданием самостоятель-
заданий, подчеркивать опытность
2. Проблемы, возникающие при консультировании родителей.
Когда ребенка направляют к дефектологу, родители таких детей испытывают множество
опасений: они боятся осуждения со стороны специалиста, необходимости изменить свою
жизнь и др. Также внушает опасение само название – «дефетолог» – ассоциация с «дефектом».
Страхи родителей ребенка активизируют механизмы психологической защиты, препятствующей как активному участию родителей в коррекционной работе, так и восприятию и
принятию информации по поводу особенностей ребенка с ОВЗ.
Специалист-дефектолог должен сформировать безопасную обстановку во время консультирования родителей, помогая преодолевать страхи и опасения. Одними из базовых правил – не осуждать действия родителей, поддерживать их действия по преодолению проблем
ребенка, формировать «ситуацию успеха» и др.
Другая проблема, которая может возникнуть при консультировании родителей ребенка с
ОВЗ – завышенные ожидания от занятий со специалистом-дефектологом. Родители с готовностью перекладывают на плечи дефектолога заботу о развитии ребенка, ждут мгновенного
позитивного результата.
В данном случае дефектолог-логопед может рассказать о своих возможностях, о кумуля-
тивном эффекте занятий. Обсуждение с родителями результатов занятий, общей динамики
помогает сформировать адекватное представление о процессе.
3. Проблемы, возникающие при работе с группой детей.
Наиболее распространенные проблемы, возникающие при работе с группой детей связаны с тем, что у большинства детей с ОВЗ дефект представлен по-разному, у каждого своя
динамика, свой темп усвоения информации и т.д. Дефектологу надо планировать занятия таким образом, чтобы особенности каждого ребенка были учтены, каждый ребенок чувствовал
себя значимым участником в процессе.
4. Проблемы, возникающие при взаимодействии специалиста-дефектолога с педагогами.
В связи с тем, что зачастую логопед не имеет возможность самостоятельно решать проблемы речевой коммуникации детей, необходимо привлекать к логопедической работе педагогов- предметников, обучая и консультируя.
Проблемы, возникающие в таком взаимодействии с педагогом может заключаться в том,
что:
− Учителя не в полной мере представляют себе цель, особенности п логопедической ра-
боты в школе. Зачастую педагоги представляют логопедическую помощь исключительно в
форме постановки звуков. Для преодоления данной проблемы дефектологу-логопеду необходимо провести просветительскую работу среди педагогов, повышая информированность
об особенностях речевых нарушений.
191
− Для эффективной коррекционной работы с ребенком с речевыми нарушениями логопе-
ду и педагогу необходимо скоординировать требования к ребенку с учетом его нарушения.
Для этого необходимо как педагогу объяснить особенности речевых нарушений ребенка, что
он может делать с учетом дефекта, а что не может. Также логопеду важно понять особенности подачи информации детям, требования, которые предъявляются к преподаванию таким
детям.
− При консультировании педагогов специалист может столкнуться с психологическими
проблемами учителя, связанными со сложностями взаимодействия с детьми с речевыми
нарушениями, с распределением внимания среди учеников. Необходимо выслушать педагога, ознакомить его с технологиями преподавания в смешанных инклюзивных группах.
УЧЕБНЫЕ МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ
Практическое занятие 1-2. Теоретические основы супервизии
Вопросы для обсуждения:
1. Проблема определения супервизии, как формы профессиональной помощи
профессионалам.
2. Подходы к методическому оснащению практики супервизии.
3. Мировая практика психологической помощи специалистам, работающим с людьми.
4. Особенности начала супервизии.
5. Взаимоотношения между супервизором и супервизируемым в процессе сессии.
6. Роль соблюдения принципов консультирования в ходе работы супервизора.
Практическое задание: мозговой штурм «организация супервизорской помощи в условиях образовательного учреждения», разработка схемы взаимодействия дефектолога-логопеда,
родителей учащихся и педагогического коллектива образовательного учреждения.
Практическое занятие 3-4. Решение профессиональных проблем логопеда
с помощью супервизии
Практическая работа в малых группах.
1. Универсальный метод.
Упражнение развивает профессиональную гибкость в выборе теоретической основы
консультации, способность оценивать работу с клиентом с разных теоретических позиций.
Студентам предлагается написать 3 ситуации, для которых они определили бы один ведущий коррекционный подход. Каждый доказывает свой выбор.
Во второй части требуется написать еще по 2 подхода в коррекционной работе, которые
могут иметь место при рассмотрении данных ситуаций.
Анализируются признаки, приведенные в качестве основных.
2. Поэтапная супервизия психокоррекционного процесса.
Упражнение позволяет акцентировать внимание студентов на отдельных этапах работы с
клиентом.
Студенты в количестве 2 человек импровизируют на тему психокоррекционной работы с
клиентом. На каждом этапе студенты меняются.
Рассматриваемые этапы психокоррекционной работы.
1) Содержание общения с клиентом на начальном этапе.
2) Поведение и методы работы во время основного этапа контакта.
3) Коррекция собственных нарушений и тенденций в процессе общения с клиентом.
4) Характер взаимодействия с клиентом на завершающем этапе.
3. Случайная встреча.
Упражнение тренирует студентов быстро ориентироваться в ситуации принятия решения: принимать запрос на консультацию или его отклонить.
192
Правильно принятое решение является основным условием успешного начала консультационной сессии.
Студентам предлагается написать семь ситуаций запроса и обосновать решение о принятии или отклонении запроса.
Анализ и обсуждение предложенных вариантов.
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Вопросы для самоподготовки
1. Основные ценности супервизии и принципы.
2. Границы конфиденциальности при супервизии.
3. Использование времени сессии.
4. Ошибки супервизии.
5. Супервизия базового уровня.
6. Включение молодых логопедов в работу с опытными специалистами.
7. Супервизия сертификационного уровня.
8. Пространственная очная супервизия.
9. Классификация ситуаций, предполагающих участие супервизора.
Перечень тем для рефератов
1. Исторический аспект развития представлений о супервизии.
2. Современные подходы к определению супервизии.
3. Логопед и профессиональная среда.
4. Описание ценностей психологической супервизии.
5. Особенности характера отношений между супервизором и супервизируемым.
6. Содержание организационных принципов психологической супервизии.
7. Балинтовские группы. История создания, особенности проведения.
8. Индивидуальная супервизия в психокоррекционной работе.
Практические задания
1. Написать эссе про значение супервизии для работы логопеда.
2. Предоставить самоанализ коррекционного занятия.
ЗАДАНИЯ ДЛЯ ПРОМЕЖУТОЧНОЙ АТТЕСТАЦИИ
Вопросы к зачету
1. Раскрыть понятие супервизии.
2. Раскрыть понятия «супервизор» и «объект супервизии».
3. Перечислить условия супервизии оговариваемые в супервизорском контракте.
4. Охарактеризовать содержание предварительной подготовки к процессу супервизии.
5. Перечислить фокусы терапевтической системы супервизии.
6. Основные проблемы в индивидуальной работе логопеда ребенком.
7. Основные проблемы в работе логопеда с педагогами.
8. Основные проблемы в групповой работе логопеда с детьми.
9. Этапы формирования заключения в подготовительном процессе к супервизии.
10. Роль комментариев супервизора.
11. Раскрыть основные ценности супервизии.
12. Объяснить формирование границ супервизии.
13. Раскрыть роль и характер конфиденциальности в процессе супервизии.
193
14. Особенности процесса формирования отношений между супервизором и
супервизируемым.
15. Функции супервизии.
16. Модели супервизии.
17. Формы супервизии.
18. Профессиональные стандарты и общие принципы поведения супервизора.
19. Определение профессиональной компетентности супервизора.
20. Этапы подготовки к супервизии в психологическом консультировании.
21. Роль метода наблюдения в супервизии.
22. Содержание учебного аспекта супервизии.
23. Методическая основа метода совместной оценки.
24. Раскрыть отличия супервизия базового уровня от супервизии сертификационного
уровня.
Практические задания
1. Представить модель самооанализа коррекционного занятия.
2. Написать анализ ошибок логопеда при индивидульной коррекционной работе.
3. Написать анализа ошибок логопеда при групповой коррекционной работе.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Основы психокоррекционной работы с обучающимися с ОВЗ: учебное пособие /
Л.М. Крыжановская, О.Л. Гончарова, К.С. Кручинова, А.А. Махова. М.: Владос, 2018. 377 с.
2. Залевский Г.В. Психологическая супервизия: учебное пособие для бакалавриата и
специалитета. 2-е изд. М.: Издательство Юрайт, 2019. 176 с.
3. Криницына Г.М. Коррекция речевых нарушений: учебное пособие. 2-е изд., стер. М.:
Издательство Юрайт, 2019. 147 с.
4. Прищепова И.В. Логопедия: дизорфография у детей: учебное пособие. М.:
Издательство Юрайт, 2019. 201 с.
194
Модуль 11.
МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ
НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Цель дисциплины заключается в получении обучающимися теоретических знаний о методологических основах и методах организации научно-педагогической деятельности учителя-логопеда (логопеда) с последующим применением в профессиональной сфере и практических навыков по планированию и проведению прикладных научных исследований в образовании, включая диагностику лиц с нарушениями коммуникации различных категорий.
Задачи дисциплины:
1. Познакомить обучающихся с современными методологическими подходами и принципами организации и проведения психолого-педагогического исследования в области дефектологии.
2. Научить обучающихся разрабатывать программы психолого-педагогического исследования в рамках выбранной проблематики; определять методы теоретического и экспериментального исследования научной проблемы в области дефектологии; планировать и проводить экспериментальное исследование.
3. Формирование у обучающихся потребности в самообразовании.
Формируемые компетенции: ПК-4.
Количество учебных часов на дисциплину: 108 (3 зачетные единицы).
Количество аудиторных часов на дисциплину: 32 (лекций – 16, практических – 16).
УЧЕБНЫЕ МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ ЛЕКЦИОННЫХ ЗАНЯТИЙ
Раздел 1. Общая характеристика психолого-педагогического исследования
Лекция 1. Понятие о психолого-педагогическом исследовании
Под психолого-педагогическим исследованием можно понимать процесс и результат
научной деятельности, направленные на получение новых знаний о закономерностях процесса формирования и развития личности обучающегося его структуре и механизме, теории и
методике организации педагогического и психокоррекционного процесса, его содержании,
принципах, организационных методах и приемах.
Психолого-педагогическое исследование – процесс формирования новых знаний; вид
познавательной деятельности, направленный на открытие объективных закономерностей
психокоррекции и развития.
Психолого-педагогические процессы отличаются неповторимостью и неоднозначностью
протекания – любой из них при своём повторном воспроизведении уже совсем другой, чем в
предыдущий раз, – поэтому в психологии провести точный эксперимент практически невозможно и получаемые выводы всегда носят достаточно условный и относительный характер.
Теоретические основы психолого-педагогического исследования в области дефектологии составляют знания из различных областей науки:
– философские и социокультурные концепции, которые, с одной стороны, образуют
мировоззренческую базу дефектологии, и с другой стороны, помогают осмыслить
перспективы развития дефектологии (специальной педагогики, специальной психологии,
логопедии) как особой отрасли научного знания;
– различные сведения о высшей нервной деятельности человека, обобщенные в трудах
И.П. Павлова и И.М. Сеченова;
195
– знания из области нейрофизиологии и нейропсихологии, в частности теория А.Р.
Лурия о 3 блоках мозга, о локализации нарушений в коре головного мозга;
– научные данные из области детской психиатрии (В.В. Ковалев, К.С. Лебединская, М.С.
Певзнер, Г.Е. Сухарева и др.);
– научные концепции Л.С. Выготского, его учеников и последователей;
– теория психического дизонтогенеза (В.В. Лебединский, В.И. Лубовский);
– концепция об общих и специфических закономерностях аномального развития (Л.С.
Выготский, В.И. Лубовский, В.В.Лебединский);
– педагогические концепции, представленные в трудах основоположников
отечественной дефектологии – P.M. Боскис, Т.А. Власовой, Г.М. Дульнева, Р.Е. Левиной,
Н.Г. Морозовой, Ж.И.Шиф и др.
Лекция 2. Логическая структура исследования
Психолого-педагогическое исследование включает следующие этапы:
1 этап. Общее ознакомление с проблемой исследования, обоснование её актуальности,
уровня разработанности; определение объекта и предмета, темы исследования. Формулирование общей и промежуточных целей исследования и соотнесенных с целями задач.
2 этап. Выбор методологии – исходной концепции, опорных теоретических положений,
единого, определяющего ход и предполагаемые результаты исследования замысла, исследовательского подхода.
3 этап. Построение гипотезы исследования – теоретической конструкции, истинность
которой предстоит доказать.
4 этап. Выбор методов исследования. Проведение констатирующего эксперимента с целью установления исходного состояния предмета исследования.
5 этап. Организация и проведение преобразующего эксперимента.
6 этап. Анализ, интерпретация и оформление результатов исследования.
7 этап. Выработка практических рекомендаций.
Основными компонентами научного исследования являются:
Тема исследования – это лаконичное и четкое ограничение аспектов исследуемой области. Тема должна быть актуальной, т.е. ее разработка определяется объективными требованиями времени, а изучаемый вопрос не должен иметь уже разработанного ответа в науке.
Объект исследования – сфера (область) поиска. Любой объект исследования – это какаято совокупность свойств и отношений, которая существует независимо от познающего, но
отражается им. Объект специальной психологии как науки – это человек с нарушениями в
развитии, то есть существующий в депривации (недостаточности).
Предмет исследования – ограниченный аспект сферы поиска внутри объекта; процессы
протекания или реализации изучаемых явлений, совокупность элементов, связей, отношений; это конкретная часть объекта. Это может быть или процесс, в нём происходящий, или
аспект проблемы, который, собственно, и исследуется.
Предмет специальной педагогики – теория и практика специального образования, что
включает в себя изучение особенностей развития и образования человека, имеющего ограниченные возможности жизнедеятельности, особенностей его становления и социализации как
личности, а также использование этого знания для нахождения наилучших путей, средств,
условий, которые обеспечат коррекцию физических или психических недостатков, компенсацию деятельности нарушенных органов и систем организма и образование такого человека
в целях его социальной адаптации и интеграции в общество и обеспечения ему возможности
максимально независимой жизни.
Предмет специальной психологии – различные формы и стороны развития психики в неблагоприятных условиях.
196
Предмет логопедии – нарушения речи и процесс обучения и воспитания лиц с расстройством речевой деятельности.
Проблема исследования – вопрос, на который надо ответить; формулировка того, что неизвестно в изучаемом явлении. В.И. Загвязинский отмечает, что «проблема – мостик от известного к неизвестному, конкретное «знание о незнании».
Цель исследования – замысел исследования; научный результат, который должен быть
получен в итоге исследования. Выявление причинно- следственных связей и закономерностей, разработка теорий и методик. Цель конкретизируется и развивается в задачах исследования.
Задачи исследования – предполагаемый локализованный результат исследования (изучить, определить, выявить, обобщить, проверить в опытной работе (апробировать) и т.п.).
Иерархически организованная последовательность задач образует программу исследования.
В задачи специальной психологии входит:
− изучение закономерностей и особенностей психического развития детей и взрослых
с различными психическими и физическими недостатками в разных условиях, и прежде всего в условиях коррекционного обучения;
− создание методов и средств психологической диагностики нарушений развития;
− разработка средств психологической коррекции недостатков развития;
− психологическое обоснование содержания и методов обучения и воспитания в си-
стеме специальных образовательных учреждений;
− психологическая оценка эффективности содержания и методов обучения детей с не-
достатками развития в разных условиях;
− психологическое изучение социальной адаптации лиц с недостатками;
− психологическая коррекция дезадаптации.
В задачи логопедии входит1:
− изучение онтогенеза речевой деятельности при различных формах речевых наруше-
ний;
− выявление динамики развития детей с нарушением речевой деятельности, а также ха-
рактера влияния речевых расстройств на формирование их личности, на психическое развитие, на осуществление различных видов деятельности поведения;
− изучение особенностей формирования речи и речевых нарушений у детей с различ-
ными отклонениями в развитии (при нарушении интеллекта, слуха, зрения и опорно-
двигательного аппарата);
− разработка принципов, дифференцированных методов и средств устранения речевых
нарушений;
− совершенствование методов профилактики речевых расстройств;
− разработка методов организации логопедической помощи.
Разработав программу исследования, необходимо переходить к построению гипотезы.
Гипотеза исследования – предположительный ответ на возникающий вопрос, разработанный на основе всестороннего изучения теоретического и практического состояния проблемы. Автор исследования формулирует гипотезу таким образом, чтобы возникло новое
видение или понимание того, что он исследует. Формулировать гипотезу по принципу: если
делать много и хорошо, обязательно получится хорошо – ненаучно. Во-первых, совсем не
обязательно, что получится хорошо, во-вторых, ничего нового и принципиального в решение
проблемы такой подход не вносит. Эти компоненты должны быть взаимосвязаны, одно
должно вытекать из другого и им определяться. В противном случае исследование будет выстроено неверно и не даст научно достоверных и убедительных результатов.
1
Логопедия. Учебник / под ред. Л.С. Волковой. М.: ВЛАДОС, 2006.
197
Раздел 2. Методология и методы психолого-педагогического исследования
Лекция 3-4. Методология психолого-педагогического исследования
Под методологией психолого-педагогического исследования подразумевается учение о
принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности.
Методология – это учение о научном методе познания и совокупность методов,
применяемых в науке, области знания; принципы и способы организации и построения
теоретической и практической деятельности.
В структуре методологического знания можно выделить четыре уровня:
1) философский – представляет собой общие принципы познания и категориальный
строй пауки в целом;
2) общенаучный – содержит применяемые ко всем или большинству научных дисциплин
теоретические концепции;
3) конкретно-научный – представлен совокупностью методов, принципов исследования в
конкретной специальной научной дисциплине;
4) технологический – включает обеспечивающие получение достоверного
эмпирического материала и его обработку методику и технику исследования.
В современной науке термин «методология» используется в трех значениях разной
общности.
1. Общая методология – общая философская позиция, мировоззренческая интерпретация
оснований исследования и его резуль¬татов, базовые принципы научно-познавательной
деятельности.
2. Частная методология – совокупность методологических принципов, применяемых в
конкретной области знаний. Частная методология есть реализация неких философских
принципов в определенном научном направлении, в конкретной научной дисциплине.
3. Методология как совокупность конкретных методических приемов исследования, или
методик. Выбор конкретных методик (или методов, если слово «метод» понимать в узком
смысле) для специально-психологических и других исследований всегда зависит от общих
методологических установок.
Согласно методологической иерархии, какие бы эксперименты ни проводились и какие
бы тесты ни применялись, в интерпретации результатов исследований всегда
обнаруживается определенный методологический подход.
Слово «подход» в общепринятом понимании означает совокупность приемов, способов,
используемых для воздействия на кого-либо, изучения чего-либо, ведения дел.
Исследовательский подход определяется как исходный принцип, исходная позиция
исследователя.
Э.Г. Юдин и И.В. Блауберг рассматривают методологический подход как
«принципиальную методологическую ориентацию, как точку зрения, с которой
рассматривается объект изучения (способ определения объекта), как понятие или принцип,
руководящий общей стратегией исследования».
А. Петров указывает, что в качестве общенаучной категории методологический подход
имеет два значения: 1) исходный принцип, исходная позиция, основное положение или
убеждение, составляющее основу исследовательской деятельности; 2) направление изучения
объекта (предмета) исследования.
Методологический подход определяет общую цель и стратегию соответствующей
деятельности.
В педагогике и психологии выделяют несколько подходов: системный, личностный,
деятельностный, полисубъектный (диалогический), гуманистический, культурологический,
аксиологический и др.
198
Системный подход (Н.В. Кузьмина, В.А. Якунин). Сущность: относительно
самостоятельные компоненты рассматриваются как совокупность взаимосвязанных
компонентов: цели образования, субъекты психокоррекционного процесса, содержание,
методы, формы, средства психокоррекционного процесса. Задача психолога: учёт
взаимосвязи компонентов.
Личностный подход (Ш.А. Амонашвилли, И.А. Зимняя, К. Роджерс и др.) признаёт
личность как продукт общественно-исторического развития и носителя культуры, и не
допускает сведение личности к натуре. Личность как цель, субъект, результат и главный
критерий эффективности психокорреционного процесса. Задача психолога: создание условий
для саморазвития задатков и творческого потенциала личности.
В научной и методической литературе можно встретить несколько направлений
личностного подхода: личностно-развивающий, личностно-ориентированный,
гуманистический, личностно-деятельностный, личностно-профессиональный и пр.
Деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.Б. Ворожцова).
Деятельность – основа, средство и условие развития личности, это целесообразное
преобразование модели окружающей действительности. Задачи психолога: выбор и
организация деятельности ребёнка с позиции субъекта познания и общения. Это
предполагает: осознание, целеполагание, планирование деятельности, её организация, оценка
результатов и самоанализ (рефлексию).
Сущность деятельностного подхода заключается в следующих положениях:
− деятельность является главным источником формирования личности и фактором ее
развития;
− в процессе активной деятельности личность овладевает содержанием социально-
профессионального опыта, накопленного человечеством;
− в образовании позволяет рассмотреть особенности деятельности педагога и
обучающихся в их взаимодействии.
Полисубъектный (диалогический) подход (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Г.С. Трофимова).
Сущность человека богаче, чем его деятельность. Личность – продукт и результат общения с
людьми и характерных для неё отношений, т.е. не только предметный результат
деятельности важен, но и отношенческий. Задача психолога: отслеживать взаимоотношения,
способствовать гуманным отношениям, налаживать психологический климат в коллективе.
Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным составляет сущность
методологии гуманистической психологии.
Культурологический подход (Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, М.С. Каган, Н.Б.
Крылова). Основание: аксиология – учение о ценностях и ценностной структуре мира.
Обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей,
выработанной человечеством. Освоение человеком культуры представляет собой развитие
самого человека и становление его как творческой личности (на основе освоенной культуры
внесение в неё принципиально нового, творец новых элементов культуры). Задача
психолога: приобщение к культурному потоку, активизации творчества.
Комплексный подход важен для выделения и анализа наиболее значимых компонентов
(составляющих) современного образования (например, содержание образования, методы
образования, формы организации обучения, ценности воспитания, основные этапы или
уровни образования и т.д.). Реализация данного подхода позволяет сравнивать между собой
образовательные системы по тем или иным основаниям. Весьма значимым для сравнения
разных образовательных систем являются такие составляющие современного образования,
как, например, цель воспитания или цель обучения, которые дают представление об
образовательном идеале системы.
Гуманистический подход значим для понимания путей и способов развития личности в
образовании, её роли и значения. Здесь важна субъектная позиции как педагога, так и
воспитанника; анализ учета гуманистических возможностей образования в разных странах и
значение выдающихся деятелей образования, которые внесли существенный вклад в
199
мировую педагогику. Данный подход помогает при анализе взаимоотношений между
учителем и учениками в различных образовательных системах, а также понимания
социальной и индивидуальной позиции личности каждого обучающегося в том или ином
образовательном учреждении.
Культурологический подход дает возможность соотнесения состояния развития
образования в той или иной стране основам развития культуры общества.
Этнопсихологический подход базируется на понимании влияния национальных
особенностей народов, их самосознания, обычаев и традиций на развитие образования,
воспитания и обучения подрастающего поколения.
Особенно значимым является учет специфических условий культуры и
этнопсихологических особенностей, которые обусловливают развитие образования. Так,
исследователями-компаративистами был предложен цивилизационный подход к анализу
историко-педагогических явлений, нацеленный на понимание сущности той или иной
цивилизации, без чего невозможно объективно исследовать образование, его истоки,
тенденции и закономерности. С некоторой долей условности можно сказать, что
цивилизационный подход представляет собой сочетание и интеграцию культурологического,
этнопсихологического и исторического подходов.
Аксиологический подход позволяет анализировать процессы образования в контексте их
ориентированности на главные ценности и смыслы, которые реализуются при передаче
социального опыта от одного поколения к другому в той или иной стране.
Средовой подход представляет собой теорию осуществляемого через специально
формируемую среду управления процессом формирования и развития обучающегося.
В отечественной педагогической науке окружающая учащихся среда выступает
существенным фактором их социального воспитания и развития (А.А. Богданов, Л.С.
Выготский, А.К. Гастев, А.С. Макаренко, А.С. Флерина, С.Т. Шацкий, Ф.И. Шмидт и др.).
"Жизнь, среда воспитывают, – отмечал С.Т. Шацкий, – но обычно мы только констатируем
это как факт, не делая из него никаких серьезных выводов". Некоторые представители
педагогики отождествляли саму среду с воспитанием в ней и превращали ее в центральное
понятие. "Воспитывает не сам воспитатель, а среда", – писал А.С. Макаренко.
И.А. Баевой, Е.А. Климовым, В.В. Рубцовым, В.И. Пановым и др. развивается
направление "психология безопасности образовательной среды", согласно которому
психологическая безопасность обеспечивает образовательной среде развивающий характер, а
обучающимся – состояние психологической защищенности; Е.А. Алисовым разработана
теория экологической безопасности образовательной среды; Б.Н. Бояровым – теория
информационной безопасности образовательной среды. В.А. Ситаров и В.Г. Маралов в русле
концепции педагогики ненасилия указывают на необходимость создания в образовательном
учреждении ненасильственной развивающей социально-педагогической среды, построенной
на основе позитивных отношений, исключающих принуждения, взаимное недоверие,
конфликты. За рубежом в русле средового подхода уже в середине XX века разработана
теория экологии социальной среды.
Л.С. Выготский писал: "Среда для человека, в конечном счете, есть социальная среда",
даже в отношении природной среды" человек всегда пользуется социальным опытом …
Среда не представляет из себя чего-либо абсолютно застывшего, неподатливого и
неизменного" – т.е. социальная среда обладает пластичностью, подвижностью своих
элементов. Комбинируя необходимым образом эти элементы, человек может всякий раз
создавать новые формы социальной среды, включая социально безопасную среду. Таким
образом, главной психологической характеристикой социальной среды является
характеристика управления.
Средовой подход выполняет следующие функции: адаптивная, формирующая,
образовательная.
200