Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Логопедическое сопровождение лиц с нарушениями коммуникации различных категорий. Учебное пособие.pdf
Обследование грамматического строя речи проводится либо с опорой на наглядность
(предметные и сюжетные картинки), либо без нее (в вербальном плане) – например, в
вопросно-ответной форме. В условиях коллективного обследования детям можно давать
письменные задания типа «допиши», «вставь», нахождение пары (к словам из первого
столбика подбери подходящие слова из второго столбика), изменение по образцу (аналогии)
и др.
Особое внимание при обследовании синтаксических умений необходимо обратить на:
− умение учащегося строить разнообразные типы предложений, в том числе
сложноподчиненные;
− владение предложно-падежными конструкциями;
− умение согласовывать имена существительные и имена прилагательные в косвенных
падежах множественного числа.
При обследовании словоизменения в школьном возрасте необходимо отличать случаи
просторечного употребления грамматических форм от речевой патологии. Говорить о
несформированности грамматического строя только на основании нескольких единичных
ошибок подобного вида некорректно. Для заключения «аграмматизм» должна быть в
наличии система грамматических ошибок, затрагивающая несколько категорий и
позволяющая выделить ведущие механизмы производства этих ошибок в языковом сознании
ребенка.
У школьников с выраженным недоразвитием речи отмечается сужение объема
словарного запаса или его диспропорциональное развитие, например преобладание
существительных и резкое уменьшение количества глаголов или прилагательных.
В случаях легких форм речевого недоразвития объем словарного запаса будет близким к
норме.
Показательным оказывается подбор синонимов и антонимов. Учащиеся начальных
классов с речевой патологией при подборе антонимов часто либо используют отрицание
(холодный – нехолодный, трус – не трус), либо после двух-трех попыток начинают
составлять со словами-стимулами словосочетания (т.е. переходят от попыток выявить
парадигматические связи к построению синтагматических).
Еще сложнее для детей с речевой патологией подобрать синоним к слову.
Обследование слоговой структуры проводится в том случае, если у ребенка отмечаются
ошибки подобного характера в письменных работах или устных ответах.
При обследовании состояния звукобуквенного анализа можно проводить как частичный,
так и полный анализ слова. В зависимости от этапа обучения могут быть использованы
различные материализованные опоры: значки звуков, буквы разрезной азбуки, слоговые
схемы слов.
Обследование звукопроизношения может быть подчинено целям и задачам определения
причин недостатков письменной речи, а может быть самостоятельным обследованием при
наличии соответствующего запроса.
В первом случае обследование звукопроизношения направлено на выявление некоторых
фактов взаимосвязи замен и смешений согласных в устной и письменной речи. Поэтому
исследуется качество звукопроизношения в спонтанной связной речи, а также при
отраженном проговаривании текстов, насыщенных оппозиционными звуками. Одним из
эффективных приемов выявления произносительных затруднений оказывается
проговаривание скороговорок.
Для решения вопроса о клинической природе недостатков звукопроизношения необходимо провести исследование строения и двигательных функций артикуляционного аппарата.
В отличие от дошкольников, при обследовании строения артикуляционного аппарата не
надо прибегать к различным уловкам. Школьники, как правило, спокойно открывают рот,
дают возможность логопеду разглядеть особенности строения неба, языка, обследовать состояние функций мягкого неба.
51
При обследовании двигательных функций артикуляционного аппарата набор базовых
упражнений остается таким же, как у дошкольников.
Лекция 6. Специфика диагностической работы логопеда с подростками и взрослыми
Основными задачами психолого-педагогического изучения в подростковом возрасте яв-
ляются следующие:
− квалификация особенностей психики;
− выявление сохранных и нарушенных функций, иерархии нарушений для определения
характера отклонений в развитии (однако чаще всего такая работа уже проведена в младшем
школьном возрасте);
− исследование и квалификация состояния психики подростка для выявления причин
частных трудностей в обучении (неуспеваемости по отдельным предметам), нарушений
поведения и социальной адаптации;
− диагностика структуры психической деятельности с целью профориентации1.
У подростков бывает выражена тревожность, а иногда и агрессия, и установление контакта не всегда так просто.
При обследовании подростков необходимо продемонстрировать, что вы относитесь к
ним, как к самостоятельным взрослым людям, у которых есть некоторые проблемы. Позиция
союзника в поиске проблем и путей их решения, пожалуй, одна из самых сильных в общении
с этими детьми, поскольку союзник является одним из самых востребованных лиц в жизни
этих детей. Поэтому беседу необходимо начать с выяснения того, как ребенку удобнее проходить обследование, в присутствии родителей или в их отсутствие, как лучше к нему обращаться, на «ты» или «вы», попросить сформулировать его проблему самостоятельно.
Методика обследования речевой сферы подростков с использованием нейропсихологических методов представлена в работе Т.В. Ахутиной и Т.А. Фотековой2.
В работе со взрослыми пациентами с афазией применяются методики нейропсихологической диагностики. Пример протокола нейропсихологического обследования представлен в работе М.Г. Храковской3.
Раздел 3. Дифференциальная диагностика нарушений устной речи
Лекция 7. Дифференциальная диагностика нарушений фонационного оформления
высказывания
Дифференциальная диагностика дизартрии, отграничение ее от дислалии проводится на
основании выделения трех ведущих синдромов (синдромы артикуляторных, дыхательных и
голосовых расстройств), наличия не только нарушения звукопроизношения, но и расстройств
просодической стороны речи, специфических нарушений звукопроизношения с трудностью
автоматизации большинства звуков, а также с учетом данных неврологического обследования (наличие признаков органического поражения ЦНС) и особенностей анамнеза (указания
1
Психолого-педагогическая диагностика: учебное пособие для студентов высших учебных заведений
/ под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. М.: Академия, 2008.
2
Ахутина Т.В., Фотекова Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников. М.: Издательство
Юрайт, 2017.
3
Храковская М.Г. Афазия. Агнозия. Апраксия. Методики восстановления. СПб.: Нестор-История,
2017.
52
на наличие перинатальной патологии, особенности доречевого развития, крика, голосовых
реакций, сосания, глотания, жевания и т.д.)1.
Выделение клинических форм дизартрии у детей является в большой степени условным,
так как у них крайне редко бывают локальные поражения мозга, с которыми связаны четко
определенные синдромы двигательных нарушений. Дизартрия у детей, как правило, наблюдается на фоне резидуальных явлений церебрального паралича.
Общие клинические признаки дизартрии у детей являются достаточно близкими к тому,
что имеется у взрослых, а именно:
− нарушение мышечного тонуса;
− нарушение артикуляционной моторики;
− нарушение голосообразования;
− нарушение дыхания.
Все эти признаки дизартрии у детей, как и взрослых, вызваны нарушением иннервации
мышц периферического речевого аппарата, т.е. при дизартрии нарушается двигательный механизм речи вследствие органического поражения центральной нервной системы. В структуру речевого дефекта входит нарушение звукопроизносительной и просодической сторон речи.
Нарушение артикуляционной моторики при дизартрии проявляется в виде изменения
тонуса артикуляционных мышц, ограничения объема движений, координаторных расстройств, наличии разного рода синкинезий, тремора, гиперкинезов языка и губ, нарушения
дыхания, расстройства голосообразования.
Нередко при дизартрии нарушен темп речи, который может быть как ускоренным, так и
замедленным, часто отмечается неустойчивость темпа речи. Фраза формулируется нечетко,
беспорядочно расставляются смысловые ударения, нарушается расстановка пауз, характерны
пропуски звуков, слов. Голос обычно тихий, а иногда неравномерный (то тихий, то громкий),
монотонный, иногда назализованный.
В целом речь при дизартрии нечеткая, смазанная, монотонная.
При дизартрии у детей, несмотря на задержку речевого развития, нарушения лексикограмматической стороны речи не являются ведущими. Однако поражение двигательных механизмов речи в доречевом периоде в сочетании с сенсорными расстройствами может приводить к сложной патологии всех звеньев речевой системы ребенка с церебральным параличом.
Лекция 8. Дифференциальная диагностика общего недоразвития речи и других систем-
ных речевых нарушений
Дифференциальная диагностика ОНР и умственной отсталости. Умственное недоразвитие всегда в той или иной степени сопровождается недоразвитием речи. В некоторых случаях дифференциальная диагностика может быть успешной только при динамическом обследовании ребенка в процессе проведения с ним логопедических и педагогических занятий.
Умственная отсталость – особый вид недоразвития сложных форм психической деятельности, и прежде всего абстрактного логического мышления, который возникает вследствие
органического поражения коры головного мозга в период внутриутробного развития плода
или в самом раннем периоде жизни ребенка. Отмечается диффузное недоразвитие высших
форм познавательной деятельности, при котором страдают не только собственно мыслительные процессы, но и восприятие, внимание, память, а иногда личность ребенка в целом.
Неспособность умственно отсталого ребенка к понятийному абстрактному мышлению
проявляется в том, что дети производят сравнение предметов и явлений по конкретным при-
1
Белякова Л. И. Волоскова Н.Н. Логопедия. Дизартрия. М.: ВЛАДОС, 2009.
53
знакам, так как им недоступно выделение существенных признаков. Они не понимают скрытый смысл рассказа, пословиц, метафор. Недостаточность абстрактного мышления обусловливает трудности при усвоении навыков счета, особенно в решении задач.
Дети с умственной отсталостью не могут преодолеть наглядных ситуационных форм
мышления на всех этапах своего развития. Эта особенность в сочетании с инертностью
мышления определяет специфическую структуру дефекта познавательной деятельности при
умственной отсталости. Умственно отсталый ребенок уже в первые месяцы жизни обращает
на себя внимание общей вялостью, недостаточной реакцией на окружающее, слабым развитием ориентировочно-исследовательской деятельности. Низкий познавательный интерес, сочетающийся с замедленным темпом психомоторного развития, приводит к выраженному отставанию формирования дифференцированного отношения к окружающему.
Общая психическая инактивность, слабое стремление к познанию окружающего мира,
более позднее, чем в норме, развитие предметной и игровой деятельности, их примитивность
и стереотипность – вот характерные проявления умственной отсталости в раннем и дошкольном возрастах.
В младшем школьном возрасте у детей с умственной отсталостью все более отчетливо
проявляется интеллектуальная недостаточность.
Также для умственно отсталых детей характерно выраженное отставание в развитии речи. Оно имеет тотальный равномерный характер и касается недоразвития как импрессивной,
так и экспрессивной речи. С трудом формируется дифференцированное понимание и обозначение предметов и действий. Характерно длительное употребление слов в неточном значении. Словарь умственно отсталого ребенка отличается бедностью, в нем почти полностью
отсутствуют обобщающие понятия, многие дети (особенно дошкольники) неточно понимают
значение даже общеупотребительных существительных, прилагательных, глаголов, наречий.
Для умственно отсталых детей характерно крайне медленное усвоение логики построения
предложений. Нарушена словесная регуляция деятельности.
Различный механизм речевых нарушений при умственной отсталости и общем недоразвитии речи определяет особенности динамики речевого развития у этих двух категорий детей. К 6-7 годам при неосложненной форме умственной отсталости легкой степени дети
спонтанно (обычно на основе механизма подражания) овладевают простым грамматическим
стереотипом родного языка. Они в состоянии запомнить правила употребления языковых
средств. Умственно отсталый ребенок легко усваивает речь интуитивно, но испытывает
стойкие затруднения в обучении языку, в понимании смысла лексических и грамматических
языковых значений более высокой степени обобщенности.
При умственной отсталости по мере формирования простого грамматического стереотипа темп развития речи значительно ускоряется, увеличивается запас общеупотребительных
слов, возрастает речевая активность. Однако по-прежнему в их устной речи основное место
занимают неполные предложения с пропусками подлежащего или сказуемого или даже отдельные фрагменты предложений. Все более отчетливо у них проявляется недостаточность
понимания связей и отношений между предметами и явлениями окружающего мира, недоразвитие смысловой стороны речи.
Для умственно отсталых детей трудны все виды интеллектуальной деятельности. Они
испытывают трудности при складывании разрезных картинок, кубиков, а иногда матрешек и
пирамидок, а также при выполнении заданий по соотнесению количества, цвета, формы, величины. Даже после специального обучения дети с умственной отсталостью с трудом справляются с досками Сегена, кубиками Кооса и др. Усвоив в обучении отдельные рациональные
способы выполнения того или иного конкретного задания, дети не способны перенести их в
новые условия.
При общем недоразвитии речи картина иная. Наибольшие трудности у детей вызывают
задания, требующие прямого участия речи. У них отсутствует инертность психических процессов, они способны к переносу усвоенных способов умственных действий на другие, ана-
54
логичные задания. Этим детям требуется меньше помощи в формировании обобщенных способов действий конструирования и других, не требующих речевого ответа.
У детей с общим недоразвитием речи отмечаются дифференцированные эмоциональные
реакции, они обычно критически оценивают свою речевую недостаточность и во многих заданиях стараются сознательно избегать речевого ответа. Их деятельность носит более целенаправленный и контролируемый характер. Они проявляют достаточную заинтересованность и сообразительность при выполнении заданий.
При проведении педагогических занятий следует учитывать, что детям с общим недоразвитием речи требуется значительно больше времени, чем детям с нормативным речевым
развитием, для усвоения навыков чтения и счета, для формирования представлений о величине, количестве, времени и т.д.
Общее недоразвитие речи и задержка психического развития.
Задержка психического развития является одной из наиболее частых форм нарушений
психического онтогенеза.
Характерными признаками задержки психического развития являются следующие: ограниченный, не соответствующий возрасту ребенка запас знаний и представлений об окружающем, низкий уровень познавательной активности, недостаточная регуляция произвольной
деятельности и поведения, более низкая способность по сравнению с нормально развивающимися детьми того же возраста к приему и переработке перцептивной информации. Кроме
того, у большинства детей с задержкой психического развития отмечается недостаточная
сформированность функций произвольного внимания, памяти и других высших психических
функций. У одной группы детей с задержкой психического развития преобладает интеллектуальная недостаточность, у другой – эмоционально-волевые нарушения по типу психического инфантилизма.
Для детей с задержкой психического развития характерны различные нарушения речевой деятельности. При задержке психического развития отмечается более позднее развитие
фразовой речи, даже в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте дети затрудняются в воспроизведении логико-грамматических конструкций, отражающих пространственные взаимоотношения. В собственной речи они употребляют в основном самые простые конструкции, что связано с бедностью их смысловых связей. С помощью языковых
средств дети не могут выразить причинно-следственные, временные и другие отношения.
Характерны выраженные затруднения в грамматическом и семантическом оформлении
предложений.
Словарный запас школьников с задержкой психического развития отличается бедностью
и недифференцированностью: дети недостаточно понимают и неточно употребляют близкие
по значению слова. Ограниченность словарного запаса в значительной степени определяется
недостаточностью знаний и представлений об окружающем мире, низкой познавательной
активностью.
Слабая регуляция собственной деятельности обусловливает трудности программирования речевого высказывания и недостаточность его грамматического оформления.
Характерное для задержки психического развития отставание в развитии аналитикосинтетической деятельности мозга проявляется в дошкольном возрасте в недостаточной
сформированности звукового анализа. Устная речь старших дошкольников может быть лишена выраженных нарушений звукопроизношения и грамматического строя речи, но недостаточность звукового анализа во многом определяет специфические черты их отставания в
речевом развитии.
При дифференциальной диагностике огромное значение имеет комплексное обследование. Оно включает в себя клинический этиопатогенетический анализ нарушенного умственного и речевого развития, психологическое изучение ребенка, направленное на разграничение ведущего речевого или интеллектуального дефекта, а также дополнительные методы исследования – электроэнцефалографическое и др. Дифференциальной диагностике помогает
анализ динамики психического развития дошкольника.
55
Общее недоразвитие речи и нарушения слуха. Нарушения в развитии речи, вызванные
недостаточностью слуха, в значительной степени связаны с временем потери слуха, а также с
характером слухового дефекта.
Недостаточность функции слухового анализатора приводит к нарушению развития всех
сторон речи – фонетической, лексической, грамматической, смысловой, а в ряде случаев и к
полному отсутствию речи. При этом, как это неоднократно подчеркивалось Р.М. Боскис,
степень речевой недостаточности зависит не только от тяжести слухового дефекта, но и от
времени его появления и от условий развития ребенка.
В связи с этим необходимо тщательное обследование слуха детей с общим недоразвитием речи и при предположительном диагнозе алалии. Известно, что даже при незначительном
понижении слуха нарушается развитие речи. При этом необходимо учитывать, что для овладения активной речью требуется значительно большая сохранность слуха, чем для понимания речи окружающих. Полная сохранность слуха особенно важна в сензитивные периоды
развития речи.
В настоящее время разработаны методы объективной оценки состояния слуха, уже начиная с периода новорожденности, с помощью аудиометрии.
Общее недоразвитие речи и ранний детский аутизм.
Ранний детский аутизм – особая аномалия психического развития, при которой прежде
всего нарушено формирование эмоционального контакта ребенка с окружающим миром. Основным признаком аутизма является неконтактность ребенка, которая проявляется уже на
первом году жизни: нарушены все формы довербального общения (экспрессивномимическое, предметно-действенное), не формируется зрительный контакт, ребенок не
смотрит в глаза взрослого, не протягивает ручки с немой просьбой, чтобы его взяли на руки,
как это делает здоровый малыш.
На всех этапах развития дети с аутизмом в общении с окружающими не обращаются к
языку мимики и жестов, как это делают дети с дефектами речи и нарушениями слуха. Они не
понимают и не используют более раннего в онтогенезе так называемого зрительного языка,
например у них отсутствует указательный жест как привычное средство общения ребенка с
общим недоразвитием речи первого-второго уровней. Зрительное внимание детей с аутизмом крайне избирательно и очень кратковременно, ребенок смотрит как бы мимо людей, не
замечает их и относится к ним как к неодушевленным предметам. При этом может отмечаться симбиотический характер привязанности к матери.
Поведение ребенка с аутизмом и его реакции на окружающее часто непредсказуемы и
непонятны. Такой ребенок может не замечать отсутствия близких родственников, родителей
и чрезмерно болезненно, возбужденно реагировать даже на незначительные перемещения неодушевленных предметов в его комнате.
При аутизме своеобразный характер носит игровая деятельность, ее характерным признаком является использование необычного игрового материала, часто предметов домашнего
обихода. Ребенок играет один, крайне однообразно, используя различные предметы (обувь,
веревки, бумагу, выключатели, провода и т.п.). Сюжетно-ролевые игры со сверстниками у
таких детей не развиваются. Наблюдаются своеобразные патологические перевоплощения в
тот или иной образ (например, в животное) в сочетании с аутистическим фантазированием.
Для детей с аутизмом характерны разнообразные нарушения моторного поведения:
своеобразное вращение кистей рук перед глазами, потряхивания руками и предметами, раскачивания туловища, необычные повороты тела. Все эти движения усиливаются при возбуждении, удивлении, утомлении. Многие из детей отличаются моторной неловкостью.
Многие дети с аутизмом отличаются повышенной пугливостью, впечатлительностью,
склонностью к страхам.
Интеллектуальное развитие этих детей крайне разнообразно, среди них могут быть дети
с нормальным, ускоренным, резко задержанным и неравномерным умственным развитием,
отмечаются также различные по степени формы умственной отсталости. Наиболее характерным для аутизма считается неравномерное, искаженное психическое развитие.
56
Среди характерных признаков раннего детского аутизма большое место занимают нарушения речи: резкое ограничение речевого контакта, вплоть до полного мутизма, недоразвитие лексико-грамматической стороны речи, своеобразные фонетические расстройства и
нарушения голоса с преобладанием высокой тональности в конце фразы или слова, длительное называние себя во втором или в третьем лице, долгое отсутствие в активном словаре
слов, обозначающих близких для ребенка людей (мать, отец) или отдельные предметы, к которым у ребенка имеется особое отношение: страх, навязчивый интерес, их одушевление и
т.д.
В отличие от общего недоразвития речи и алалии, при аутизме на самых ранних этапах
речь может развиваться нормально, и ребенок по темпу ее развития иногда даже обгоняет
здоровых сверстников. Затем, обычно в возрасте до 30 месяцев (в среднем около 18 месяцев),
она утрачивается: ребенок перестает говорить с окружающими, хотя иногда может разговаривать сам с собой или во сне. Утрата речи всегда сочетается с потерей выразительного жестикулирования и имитационного поведения.
При раннем детском аутизме часто отмечаются отсутствие лепета и слабое развитие
функции подражания. Ребенок не выполняет простые речевые инструкции, хотя косвенными
методами можно определить, что он понимает обращенную речь. Более чем у 50-70% детей с
ранним детским аутизмом наблюдается недостаточное использование жестов и интонации в
общении. В начале речевого развития эхолалии появляются редко, но они могут иметь место
в старшем дошкольном возрасте.
Дети с аутизмом редко имеют полноценную речь. В старшем дошкольном возрасте они
обычно плохо говорят за пределами привычной для них обстановки, у них наблюдаются
стойкие аграмматизмы, они почти никогда не используют личное местоимение я и утвердительное слово да.
Раздел 4. Дифференциальная диагностика нарушений письменной речи
Лекция 9. Диагностика дислексии
Г.В. Чиркина отмечает, что в отечественной логопедии среди расстройств письменной
речи основная роль традиционно отводилась нарушениям письма, а трудности в овладении
чтением рассматривались как сопутствующий феномен1. Ряд исследований подчеркивают
самостоятельность нарушений чтения и определяют их причины, методы изучения и пути их
преодоления.
С психологических позиций нарушения чтения вызываются несформированностью
психических функций, обусловливающих нормальный процесс чтения: зрительного анализа
и синтеза, пространственных представлений, мнестических процессов, фонематического
анализа и синтеза, фонематических представлений, представлений о морфологическом
составе слова, лексико-грамматических обобщений.
С психолингвистических позиций нарушения чтения можно рассматривать как результат
несформированности следующих операций:
− восприятия и различения букв;
− соотнесения графемы с фонемой;
− визуального слогоделения, слогообразования, слогослияния; глобального чтения
(навыка быстрого узнавания целостного зрительного образа слова);
− синтеза слов в предложении;
− соотнесения слова со значением, объединения значений слов в общий смысл фразы;
1
Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений / под ред. Г.В. Чир-
киной. М.: АРКТИ, 2010.
57
− лексико-грамматического и смыслового прогнозирования;
− координации между антиципацией и зрительным восприятием;
− вычленения в печатном тексте предложения как законченной в смысловом и
интонационном отношении единицы;
− ориентировки на знаки препинания в процессе чтения;
− навыка использования интонации в зависимости от конечного знака препинания.
Отмеченные причины сказываются на качественной характеристике основных
компонентов технической и смысловой сторон чтения: способе, правильности,
выразительности, скорости и понимании.
Компоненты чтения могут нарушаться либо по отдельности, либо в совокупности,
составляя при этом различные комбинации. Особое внимание при анализе чтения ребенка
логопед должен обратить на правильность чтения, выражающуюся в отсутствии замен,
пропусков, перестановок, добавлений, искажений, повторов букв, слогов, слов, а также
ошибок ударения в словах. Логопед должен определить наличие или отсутствие
специфических ошибок: замены фонем (особенно оппозиционных); пропуски, перестановки
и искажения слогов; замены слов; аграмматизм, – т.е. тех же самых ошибок, что и при
нарушении письма, которые являются диагностическими в отношении детей с
недостаточной готовностью речевых процессов.
В меньшей мере следует обращать внимание на такую характеристику чтения, как его
темп, особенно на ранних ступенях формирования навыка. Особое внимание скорости
чтения следует уделять только при условии ее негативного влияния на правильность,
выразительность и осознанность чтения.
Существует много разнообразных приемов обследования чтения у детей, причем их
нужно использовать строго дифференцированно, в зависимости от уровня владения
ребенком навыком чтения, от этапа его формирования.
Детям, которые только начали обучаться, предлагается чтение отдельных букв. Логопед
показывает ребенку по одной букве разрезной азбуки, а тот называет их. Можно
использовать варианты шрифта в качестве усложнения задания. Далее логопед предлагает
ребенку найти определенную букву среди других. Далее детям следует предложить чтение
слогов (прямых, обратных, со стечением согласных).
При оценке навыка чтения слов вначале детям следует предлагать для чтения самые
простые слова, а затем – более сложные по слоговому и морфологическому составу. В
процессе выполнения этих заданий следует предложить ребенку подобрать картинку к
прочитанному слову, показать соответствующий предмет, нарисовать его, объяснить
значение или продемонстрировать действие. Данная проба дает возможность логопеду
оценить техническую и смысловую стороны чтения: читает ли ребенок по слогам отрывисто
или плавно, читает ли побуквенно или у него сохраняются элементы побуквенного чтения в
стечениях согласных или в конце слов; читает ли он «механически» или осознанно.
Чтение отдельных предложений. При использовании данного приема обследуется
способ, правильность, выразительность чтения, а также понимание ребенком прочитанного.
Анализ последнего осуществляется на основе подбора ребенком к фразе картинки или показа
предмета, действия.
На более высоком уровне чтения детям предлагается чтение специально подобранных
текстов. Они должны отвечать следующим требованиям:
− содержать как можно больше оппозиционных букв и слогов, а также слова различной
слоговой структуры;
− соответствовать знаниям ребенка, быть доступными ему;
− быть небольшими по объему;
− выражать коммуникацию событий для облегчения их понимания и пересказа
ребенком;
− включать диалоги и прямую речь, что позволит осуществить анализ
сформированности выразительности чтения.
58
Логопед фиксирует особенности способа чтения (непродуктивное – элементы
побуквенного чтения, отрывистое слоговое; продуктивное – плавное слоговое, плавное
слоговое с целостным прочтением отдельных слов, чтение целыми словами и группами
слов), а также его правильность. Логопед особое внимание уделяет заменам букв по
фонематическому сходству, нарушениям звуко-слоговой структуры, грамматическим
ошибкам, как показателям несформированности фонематических, морфологических и
синтаксических обобщений. Отмечается выразительность: соблюдает ли ребенок паузы,
употребляет ли правильно интонацию, делает ли логическое и психологическое ударения,
читает ли достаточно громко и внятно.
Для оценки понимания прочитанного текста ребенку могут быть предложены
следующие варианты заданий:
− пересказать прочитанное;
− разложить серию сюжетных картинок в соответствии с последовательностью событий
в прочитанном тексте и, как вариант, пересказать текст с опорой на них;
− выбрать сюжетную картинку, соответствующую прочитанному, из ряда
предложенных;
− ответить на вопросы.
Результаты обследования необходимо соотнести с особенностями устной речи и письма
у ребенка.
Лекция 10. Диагностика дисграфии
Ориентировочное представление об уровне сформированности письма и о характере
ошибок логопед может получить, просматривая школьные тетради ученика. Однако для того,
чтобы уточнить структуру дефекта, необходимо специально обследовать письмо с помощью
различных проб, включающих слуховой диктант, самостоятельное письмо и списывание с
печатного текста1.
Детям, которые только начали обучаться, предлагается письмо букв под диктовку.
Более сложное задание – письмо слогов под диктовку (прямых, обратных и со стечением
согласных).
Выявляется, во-первых, наличие специфических ошибок, указывающих на
недостаточность различения звуков; во-вторых, в каких случаях при воспроизведении слогов
разнообразного строения последовательность выделения звуков оказывается нарушенной.
Письмо отдельных слов и коротких фраз. Сначала ребенку диктуют простые, а затем –
фонетически более сложные слова, а также небольшие фразы, например: Маша играет, у
Маши кукла. Журчит ручей, у крыльца лужи.
Помимо написания отдельных слов и фраз, по слуху проверяется и самостоятельное
письмо по картинкам различной сложности. Материалом для обследования могут быть
картинки, изображающие знакомые ребенку предметы Ученику предлагается написать
названия предметов, изображенных на картинках, или самостоятельно составить и записать
отдельные предложения по картинке.
При более высоком уровне письма центральным этапом обследования становится
слуховой диктант, состоящий из серии фраз, подобранных таким образом, чтобы они
отвечали программным требованиям по русскому языку того класса, в котором обучается
ребенок, и в то же время включали бы большое количество слов со звуками, произношение
которых обычно нарушается. Диктовать надо в соответствии с нормами орфоэпического
1
Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений / под ред. Г.В. Чир-
киной. М.: АРКТИ, 2010.
59
произношения, без предварительного звуко-слогового анализа слов, входящих в состав
диктуемого текста.
Обследующий ведет наблюдения за характером процесса письма: может ли ребенок
сразу фонетически правильно записать слово или пишет с опорой на его проговаривание, как
бы «прощупывая» отдельные элементы слова, ища нужный звук и соответствующую букву, а
также за качеством ошибок.
Особое внимание должно быть уделено тому, допускает ли ребенок специфические
ошибки на замену букв: свистящих, шипящих, звонких и глухих; р, л, мягких и твердых.
При этом необходимо выяснить:
− единичные или частные эти ошибки; распространяются ли они на одну группу звуков,
отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками (звонкие и глухие), или на
несколько групп (звонкие и глухие, свистящие и шипящие и др.); соответствуют ли замены в
письме тем нарушениям, которые наблюдаются в устной речи;
− происходят ли замены при написании фонетически простых или структурно трудных,
многосложных и малознакомых слов (что будет указывать на различный уровень нарушения
дифференциации звуков речи, а следовательно, и фонематического восприятия).
Необходимо установить допущены ли пропуски букв, слогов или даже элементов слова,
слитное и раздельное написание одного и того же слова и другие ошибки, связанные с
искажением его звуковой структуры.
Исследование самостоятельного письма детей позволяет выявить как ошибки в звуковом
составе слова (замены букв, пропуски, перестановки букв и т.д.), так и аграмматизм. Для
этой цели учащимся предлагается самостоятельно составить и записать небольшой рассказ
по серии картин с изображением сюжета, развертывающегося в определенной
последовательности, письменно изложить прослушанный или самостоятельно прочитанный
учеником рассказ, а может быть, и написать сочинение на заданную тему типа «Как я провел
выходной день».
При анализе самостоятельного письма ребенка необходимо выявить:
− какими языковыми средствами он пользуется при по строении предложений,
наблюдаются ли смысловые или звуковые замены слов;
− как передаются грамматические конструкции: соблюдаются ли нормы управления или
согласования, или отмечаются ошибки в употреблении падежных форм;
− допускаются ли замены и пропуски предлогов;
− не нарушен ли порядок слов в предложении;
− имеются ли пропуски слов или слитное написание ряда слов;
− выражена ли в предложении законченная мысль и др.
Указанные ошибки связаны с незаконченностью процесса овладения грамматическими
закономерностями языка. У детей с нормальным речевым развитием этот процесс к моменту
обучения в школе полностью сформирован. У детей с общим недоразвитием речи в письме в
большей степени, чем в устной речи, проявляются все погрешности в использовании
грамматических категорий и форм слова. Нарушение письма у этих детей следует
рассматривать как вторичное явление, зависящее от недостаточности общего развития речи
(т.е. недоразвития не только фонетической, но и лексико-грамматических систем языка).
Как правило, наличие специфических ошибок сопровождается низким уровнем общей
грамотности.
Ошибки на правила правописания также должны быть тщательно проанализированы, т.к.
в одних случаях они могут быть следствием плохого усвоения правила, а в других –
свидетельствовать о недоразвитии речи.
Составляя логопедическое заключение, необходимо:
− сопоставить и проанализировать все виды ошибок, допущенные ребенком при
выполнении разных проб; составить сводную таблицу перечня ошибок письма,
классифицируя их по виду и числу;
60