Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Логопедическое сопровождение лиц с нарушениями коммуникации различных категорий. Учебное пособие.pdf
Модуль 1.
ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ КОММУНИКАЦИИ
У РАЗЛИЧНЫХ КАТЕГОРИЙ ЛИЦ С ОВЗ
Цель дисциплины заключается в получении обучающимися теоретических знаний о
процессе логопедической коррекции нарушений коммуникации у различных категорий лиц с
ОВЗ с последующим применением в профессиональной сфере и практических навыков по
образованию, развитию, абилитации и реабилитации лиц с ОВЗ.
Задачи дисциплины:
1. Изучение системы логопедической работы по коррекции нарушений
коммуникации у различных категорий лиц с ОВЗ.
2. Ознакомление с современными методами логопедической работы с лицами с ОВЗ
различных категорий.
3. Овладение приемами ведения диагностической и коррекционно-развивающей
работы логопеда с детьми с ОВЗ, а также приемами консультативной и просветительской
работы с их родителями.
4. Ознакомление с ФГОС дошкольного и начального общего образования и
примерными АООП для детей с ОВЗ.
Формируемые компетенции: ПК-3.
Количество учебных часов на дисциплину: 144 (4 зачетные единицы).
Количество аудиторных часов на дисциплину: 48 (лекций – 16, практических – 32).
УЧЕБНЫЕ МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ ЛЕКЦИОННЫХ ЗАНЯТИЙ
Раздел 1. Логопедическая коррекция нарушений коммуникации у лиц с первичной
речевой патологией
Лекция 1. Логопедия как наука. Классификация речевых нарушений
Логопедия – это наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления и
устранения средствами специального обучения и воспитания. Логопедия изучает причины,
механизмы, симптоматику, течение, структуру нарушений речевой деятельности, а также систему коррекционного воздействия при нарушениях речи1. Логопедия – один из разделов
специальной педагогики. В структуру современной логопедии входят дошкольная, школьная
логопедия и логопедия подростков и взрослых.
Основная цель логопедии: разработка научно обоснованной системы обучения, и воспитания лиц с нарушениями речи, а также профилактики речевых нарушений.
В задачи логопедии входит определение этиологии, механизмов, структуры и симптоматики речевых нарушений, разработка методов педагогической диагностики речевых расстройств, разработка принципов, дифференцированных методов и средств устранения речевых нарушений, методов профилактики речевых расстройств а также разработка вопросов
организации логопедической помощи.
В настоящее время в отечественной логопедии используются две классификации речевых нарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая.
Клинико-педагогическая классификация ориентирована на разработку дифференцированного подхода к преодолению нарушений речи и предельную детализацию видов речевых
нарушений.
1
Логопедия / под ред. Л.С. Волковой. М.: ВЛАДОС, 2006.
11
В данной классификации речевые нарушения подразделяют на две большие группы в зависимости от того, какой вид речи нарушен: устная речь или письменная речь.
Нарушения устной речи разделяются на два типа:
1) нарушения фонационного (внешнего) оформления высказывания, которые также
называют нарушениями произносительной стороны речи;
2) нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания, ко-
торые также называют системными нарушениями речи.
Среди нарушений фонационного оформления высказывания традиционно выделяют следующие виды речевых нарушений:
1. Дисфония (афония) – отсутствие или расстройство фонации вследствие
патологических изменений голосового аппарата. Это нарушения голоса, которые
проявляются либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра
голоса (дисфония). Дисфония бывает изолированной или входит в состав ряда других
нарушений речи.
2. Брадилалия – патологически замедленный темп речи. Проявляется в замедленной
реализации артикуляторной речевой программы.
3. Тахилалия – патологически ускоренный темп речи. Проявляется в ускоренной
реализации артикуляторной речевой программы.
4. Заикание – нарушение темно-ритмической организации речи, обусловленное
судорожным состоянием мышц речевого аппарата.
5. Дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной
иннервации речевого аппарата. Проявляется в неправильном звуковом оформлении речи: в
искаженном (ненормированном) произнесении звуков, в заменах звуков или в их смешении.
Дислалия может быть обусловлена тем, что у ребенка не полностью сформировалась
артикуляторная база (не усвоен весь набор артикуляционных позиций, необходимых для
произнесения звуков) или неправильно сформировались артикуляторные позиции,
вследствие чего продуцируются ненормированные звуки. Особая группа (механическая
дислалия) – нарушения, обусловленные анатомическими особенностями артикуляционного
аппарата.
6. Ринолалия – нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные
анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. При открытой ринолалии это
расщелины нёба и губы. Ринолалия проявляется в патологическом изменении тембра голоса,
который оказывается избыточно назализованным, а также искаженном произнесении всех
звуков речи (а не отдельных, как при дислалии). Часто встречаются и просодические
нарушения, речь при ринолалии мало разборчива, монотонная.
7. Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное
недостаточностью иннервации речевого аппарата. Наблюдаются голосовые, просодические и
артикуляционно-фонетические нарушения. Тяжелая степень дизартрии – анартрия, которая
проявляется в невозможности осуществить звуковую реализацию речи.
Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания пред-
ставлены двумя видами: алалией и афазией.
1. Алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения ре-
чевых зон головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Это –
одно из наиболее сложных речевых нарушений, при котором оказывается не сформированной речевая деятельность ребенка. Встречаются разные виды алалии в зависимости от того,
какие речевые механизмы не сформированы и какой из этапов (уровней) порождения и приема речевого высказывания преимущественно страдает.
2. Афазия – полная или частная утрата речи, обусловленная локальными поражениями
головного мозга в период речевой зрелости. Речь теряется в результате черепно-мозговых
травм, инсультов, нейроинфекции или опухолей мозга после того, как она уже была сформирована. В зависимости от локализации поражения выделяют различные виды афазии (шесть
форм афазии по А.Р. Лурии).
12
Нарушения письменной речи:
1. Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения. Проявляется в
затруднениях опознания и узнавания букв; в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в
слова, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова; в
аграмматизме и искажении понимания прочитанного.
2. Дисграфия – частичное специфическое нарушение процесса письма. Проявляется в
так называемых «специфических ошибках»: нестойкости оптико-пространственного образа
буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звукослогового состава слова и
структуры предложений.
Выделяют различные виды дислексии и дисграфии (например, классификация
Р.И.Лалаевой).
1. Нарушения письма и чтения у детей необходимо отличать от утраты умений и
навыков письма и чтения, т.е. дислексии (алексии) и дисграфий (аграфий), возникающих при
афазиях.
2. Дизорфография – это стойкое нарушение в овладении орфографическими знаниями,
умениями и навыками. Ее проявлениями являются: трудности освоения и применения
правил правописания, что проявляется в значительном количестве орфографических ошибок
на письме. Дизорфография может проявляться как изолированно, так и в структуре общего
недоразвития речи, в сочетании с дисграфией и дислексией.
Психолого-педагогическая классификация речевых нарушений возникла в связи с ориен-
тацией логопедии на обучение и воспитание детей с нарушениями развития речи в условиях
групповой работы. Для этого необходимо было найти общие проявления нарушений при
разных формах отклонений в развитии речи у детей, особенно те, которые актуальны для
коррекционного обучения.
Нарушения речи в психолого-педагогической классификации подразделяются на две
группы: а) нарушения средств общения и б) нарушения в применении средств общения.
Нарушения средств общения:
1. Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
2. Общее недоразвитие речи (ОНР) – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой
и смысловой стороне. Для детей с ОНР характерны: позднее начало развития речи, бедный
словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. ОНР может
быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В зависимости от степени сформированности речевых средств у ребенка общее недоразвитие речи подразделяется на четыре уровня речевого развития (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева).
Нарушение в применении средств общения – заикание, которое рассматривается как
нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах
общения. Возможно сочетание заикания с общим недоразвитием речи.
В психолого-педагогической классификации не выделяются в качестве самостоятельных
нарушений речи нарушения письма и чтения. Они рассматриваются в составе ФФН и ОНР
как их последствия.
Лекция 2. Обзор основных направлений и методов коррекционно-педагогической
работы при различных речевых нарушениях
1. Дислалия. Основной целью логопедического воздействия при дислалии является
формирование правильного воспроизведения ребенком звуков речи.
13
Выделяют следующие этапы логопедической работы по коррекции нарушенного
звукопроизношения: 1) подготовительный этап; 2) этап формирования первичных
произносительных умений и навыков; 3) этап формирования коммуникативных умений и
навыков.
В задачи подготовительного этапа входит развитие произвольного внимания, памяти,
мыслительных операций, формирование умения опознавать (узнавать) и различать фонемы
родного языка и формирование артикуляторных (речедвигательных) умений и навыков.
На этапе формирования первичных произносительных умений и навыков ставится цель
сформировать у ребенка первоначальные умения правильного произнесения звука на
специально подобранном речевом материале. Этап содержит постановку звуков,
автоматизацию поставленных звуков и их дифференциацию (формирование умений отбирать
звуки, не смешивая их между собой).
Цель этапа формирования коммуникативных умений и навыков – сформировать у
ребенка умения и навыки безошибочного употребления звуков речи во всех ситуациях
общения.
2. Ринолалия. Если ребенок с ринолалией имеет отклонения только с фонетической
стороны речи, то логопедическая работа ведется по следующим направлениям: активизация
деятельности артикуляционного аппарата (различными приемами в зависимости от
состояния врожденного дефекта); формирование артикуляции звуков; устранение назального
оттенка голоса; дифференциация звуков с целью предупреждения нарушения звукового
анализа; нормализация просодической стороны речи; автоматизация приобретенных навыков
в свободном речевом общении.
Коррекционное обучение детей с ринолалией, имеющих ФФН, содержит перечисленные
выше направления, а также упражнения по коррекции фонематического восприятия,
преодоление дисграфии (у школьников).
Коррекционное обучение детей с ОНР при ринолалии направлено на формирование всех
компонентов речи у ребенка.
3. Дизартрия. Система логопедического воздействия при дизартрии имеет комплексный
характер. При дизартрии используются: дифференцированный логопедический массаж и
гимнастика, логопедическая ритмика, а в некоторых случаях и общая лечебная физкультура,
физиотерапия и медикаментозное лечение. Работа над звукопроизношением зависит от
формы дизартрии.
4. Нарушения голоса. Для всех форм нарушений голоса можно определить общие этапы
коррекционной работы:
− рациональная психотерапия;
− коррекция физиологического и фонационного дыхания;
− тренировка кинестезии и координации голосового аппарата фонопедическими
упражнениями;
− автоматизация восстановленной фонации.
5. Нарушения темпа речи. При устранении брадилалии логопедические приемы
направлены на воспитание более быстрых и четких речевых движений в процессе речи.
Преодоление тахилалии предполагает воспитание: медленного, спокойного, плавного
дыхания и голосообразования, спокойной, ритмически упорядоченной речи.
6. Заикание. В работе по преодолению заикание очень важен комплексный подход,
сочетание усилий разных специалистов психолого-педагогического и медицинского
профиля. В комплекс лечебно-педагогических мероприятий при заикании входят лечебные
препараты и процедуры, лечебная физкультура, психотерапия, логопедические занятия,
логопедическая ритмика. Цель их – устранение или ослабление речевых судорог и
сопутствующих расстройств голоса, дыхания, моторики и речи; оздоровление и укрепление
нервной системы и всего организма в целом; избавление ребенка или взрослого от
неправильного отношения к своему речевому нарушению, социальная адаптация
заикающегося.
14
7. Алалия. Выделяют моторную и сенсорную алалию. Моторная алалия – системное
недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное
несформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при
относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций.
Алалия – медико-психолого-педагогическая проблема. Требуется длительная
систематическая логопедическая работа, направленная на все компоненты речи. На
начальных этапах работы формируется психофизиологическая основа речи, вырабатываются
установки на деятельность и коммуникацию, развивается потребность в речевом общении.
Важно сформировать у ребенка мотивационную основу высказывания, развивать речевую
активность ребенка. Преодолеваются не только речевые, но и неречевые нарушения;
развиваются процессы внимания, восприятия, мышления. Эффективным для развития речи
при алалии оказывается использование ритмики и логоритмики.
Логопедическое воздействие направлено на всю речевую систему: расширение,
уточнение словаря, формирование фразовой и связной речи, коррекцию звукопроизношения.
Основной симптом сенсорной алалии – нарушение понимания речи вследствие
нарушения работы речеслухового анализатора. Сенсорная алалия менее изучена, чем
моторная алалия. Количество детей с таким нарушением относительно невелико, а его
дифференциальная диагностика с другими видами нарушений затруднена. При сенсорной
алалии логопедическое воздействие направляется на воспитание сознательного анализа
состава речи, развитие фонематического восприятия.
8. Афазия. Коррекционная работа при афазии подробно рассматривается в рамках
учебной дисциплины «Речевые нарушения у взрослых: особенности и коррекция».
9. Нарушения чтения и письма: дислексия и дисграфия.
При устранении фонематической дислексии, артикуляторно-акустической дисграфии и
дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания основная задача – развитие
фонематического восприятия у ребенка.
При устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового
анализа и синтеза основная задача – развитие языкового анализа и синтеза.
При устранении аграмматической дислексии и дисграфии основная задача заключается в
том, чтобы сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения,
представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения.
В процессе коррекции оптической дислексии и дисграфии работа проводится в
следующих направлениях:
1. Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного
гнозиса).
2. Расширение объема и уточнение зрительной памяти.
3. Формирование пространственных представлений.
4. Развитие зрительного анализа и синтеза.
Раздел 2. Логопедическая коррекция нарушений коммуникации при интеллектуальной
недостаточности и задержке психического развития
Лекция 3. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта и
с задержкой психического развития. Специфика нарушений речи у данных категорий
обучающихся
Умственно отсталые дети характеризуются рядом психологических особенностей: это
недоразвитие высших форм познавательной деятельности, конкретность мышления, замедленное развитие речи и ее качественное своеобразие, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы.
15
Значительное отставание отмечается у умственно отсталых детей в появлении фразовой
речи. У детей с нарушением интеллекта замедлено развитие речевой моторики, нарушено
фонематическое восприятие, снижена потребность в речевом общении. Умственно отсталые
дети с трудом овладевают сложными по семантике словами (абстрактными, обобщенными) и
грамматическими формами (например, сложноподчиненными предложениями с придаточными цели, причины и др.).
Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер. Имеет место
снижение потребности в речевом общении, грубо нарушено программирование речевой деятельности, реализация речевой программы и контроль над речью.
При умственной отсталости в различной степени нарушены операции и уровни порождения речевого высказывания (смысловой, языковой, сенсомоторный уровни). Наиболее
недоразвитыми оказываются смысловой и языковой уровни. Сенсомоторный уровень речи у
этих детей страдает по-разному. Нарушения речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью и требуют длительной логопедической работы.
Наряду с вышеперечисленным могут иметь место и другие факторы, вызывающие у детей с умственной отсталостью нарушения речи: аномалии в строении речевого аппарата,
обусловливающие ринолалию, механическую дислалию, локальное органическое поражение
подкорковых отделов головного мозга, приводящее к возникновению органического заикания, дизартрии.
У детей с задержкой психического развития (ЗПР) отмечается замедленный темп речевого развития, его качественное своеобразие и большая распространенность нарушений речи.
При ЗПР имеют место все виды нарушений речи, наблюдающиеся и у детей с нормальным развитием. Характерным признаком клинической картины нарушений у большинства
детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений,
сочетание различных дефектов речи.
У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной
речи, нарушения устной и письменной речи.
Детям с ЗПР свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса,
недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие аграмматизмов, речевая инактивность.
Структура речевого дефекта детей с ЗПР является очень вариативной. В работах различных авторов делается попытка классифицировать детей с ЗПР с учетом характера их речевых
нарушений.
Так, Е.В. Мальцева выделяет 3 группы детей с ЗПР с точки зрения особенностей их речевых нарушений:
1. Первая группа – дети с изолированным дефектом, проявляющимся в неправильном
произношении лишь одной группы звуков. Нарушения связаны с аномалией строения
артикуляторного аппарата, недоразвитием речевой моторики.
2. Вторая группа – дети, у которых выявлены фонетико-фонематические нарушения.
Дефекты звукопроизношения охватывают 2-3 фонетические группы и проявляются
преимущественно в заменах фонетически близких звуков. Наблюдаются нарушения
слуховой дифференциации звуков и фонематического анализа.
3. Третья группа – дети с системным недоразвитием всех сторон речи. Кроме фонетикофонематических нарушений наблюдаются существенные нарушения в развитии лексикограмматической стороны речи.
Лекция 4. Логопедическая работа с детьми с нарушением интеллекта и с задержкой
психического развития
Нарушения звукопроизношения у детей с умственной отсталостью встречаются гораздо
чаще, чем у детей с нормой интеллекта.
16
Предварительный этап устранения нарушений звукопроизношения у детей с нарушением интеллекта является более продолжительным и отличается от работы с детьми с нормой
интеллекта. Проводится работа по развитию общей, ручной, речевой моторики, развитию
слухового восприятия, внимания, памяти у ребенка. Логопед работает над правильным речевым дыханием, формированием длительного плавного выдоха с использованием игровых
упражнений. Выполняются также голосовые упражнения, а в дальнейшем – простые артикуляционные упражнения.
Особенность этапа постановки звука – максимальное использование полимодальных
афферентаций: зрительного образа артикуляции, слухового образа звука, кинестетических,
тактильных ощущений.
Этап автоматизации звуков речи – особенно длительный. Обязательный этап логопедической работы – дифференциация звуков, что обусловлено особенностями симптоматики
нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей.
Кроме нарушений произносительной стороны речи у умственно отсталых выявляется
бедность словарного запаса, неточность употребления слов, преобладание пассивного словаря над активным, и этот пассивный словарь с трудом актуализируется (часто для воспроизведения слова, требуется наводящий вопрос).
У умственно отсталых школьников наблюдается несформированность грамматической
стороны речи, это проявляется в аграмматизмах.
Формирование связной речи у умственно отсталых детей происходит замедленными
темпами и характеризуется следующим. Дети длительное время задерживаются на этапе вопросо-ответной и ситуативной речи. Особенно трудна для этих детей контекстная форма речи. Ситуативная речь, т.е. речь с опорой на наглядность, для детей с нарушением интеллекта
гораздо легче.
В процессе коррекционно-педагогического воздействия ведется работа по обогащению
словарного запаса, уточнению значения слов, формированию лексической системности.
Особого внимания требуют словарь глаголов и прилагательных.
Последовательность работы над грамматическим строем речи осуществляется в порядке
нормального онтогенеза: от конкретного к абстрактному, от семантически простых форм к
семантически более сложным, от продуктивных к непродуктивным, от простых по грамматическому оформлению к более сложным по грамматическому оформлению.
В работе над связной речью у умственно отсталых детей рекомендуется следующая последовательность: пересказ короткого текста с иллюстрациями, пересказ длинного текста с
опорой на наглядность, короткий рассказ по серии сюжетных картинок, более длинный по
серии сюжетных картинок, по сюжетной картинке, самостоятельный на заданную тему.
В процессе овладения чтением дети с нарушением интеллекта проходят те же этапы, что
и в норме, однако процесс овладения чтением более длительный.
Усвоение букв представляет большую трудность для умственно отсталых первоклассников. Особенно сложной задачей для таких детей является слияние звуков в слоги. Характерно замедленное узнавание и понимание прочитанного слова. Еще большие затруднения вызывает чтение предложений и текста.
Симптоматика нарушения чтения у умственно отсталых школьников характеризуется
большим разнообразием, выраженностью и стойкостью ошибок чтения. Типичные проявления: 1) неусвоение букв, 2) побуквенное чтение, 3) искажения звуковой и слоговой структуры слова, 4) нарушения понимания прочитанного, 5) аграмматизмы в процессе чтения. Коррекция нарушений чтения и письма требует систематической логопедической работы.
Логопедическая работа с детьми с задержкой психического развития учитывает их психологические особенности и проводится по следующим направлениям:
− развитие мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения;
− развитие зрительного восприятия, зрительной памяти;
− формирование пространственных представлений;
− развитие слухового восприятия, внимания, памяти;
17
− коррекция нарушений моторики, в особенности ручной и артикуляционной;
− коррекция нарушений звукопроизношения и звукослоговой структуры слова;
− развитие словарного запаса;
− формирование морфологической и синтаксической системы языка;
− развитие фонематических процессов;
− развитие коммуникативной, познавательной и регулирующей функции речи.
Раздел 3. Логопедическая коррекция нарушений коммуникации у лиц
с расстройствами аутистического спектра
Лекция 5. Психолого-педагогическая характеристика детей с расстройствами
аутистического спектра
Несмотря на общность нарушений в психической сфере, аутичные дети значительно различаются по тяжести проблем и прогнозу развития.
О.С. Никольская с соавторами1 отмечает, что аутизм может проявляться в разных формах:
1) как полная отрешенность от происходящего;
2) как активное отвержение;
3) как захваченность аутистическими интересами;
4) как чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия.
Первая группа раннего детского аутизма характеризуется следующими особенностями:
− аутизм таких детей максимально глубок, он проявляется как полная отрешенность от
происходящего вокруг;
− дети почти не пользуются центральным зрением, не смотрят целенаправленно, ничего
не рассматривают;
− поведение ребенка является по преимуществу полевым;
− не развиваются не только активные средства контакта с миром, но и активные формы
аутистической защиты;
− неговорящие, мутичные дети, не использующие ни речь, ни жесты, ни мимику для
общения;
− в некоторых случаях такие дети начинали говорить в раннем возрасте, чисто
произносили сложные слова и даже фразы, но речь их не была направлена на
коммуникацию; в других случаях попыток говорить практически не было. К 2,5-3 годам все
дети этой группы мутичны: речью они не пользуются совсем, но могут иногда достаточно
чисто произносить отдельные слова и даже фразы. Подобные слова и фразы являются
отражением, эхом того, что дети слышат;
− у них почти не имеется фиксированных форм моторных стереотипий, однако часами
они могут сидеть у окна и созерцать мелькание на улице.
Вторая группа раннего детского аутизма характеризуется следующими особенностями:
− аутизм проявляется уже не как отрешенность, а как неприятие большей части мира
любых контактов, неприемлемых для ребенка;
− особая избирательность в еде, в одежде, фиксированные маршруты прогулок,
пристрастия к определенным занятиям, предметам, особый строгий ритуал в отношениях с
близкими многочисленные требования и запреты, невыполнение которых влечет за собой
срывы в поведении ребенка;
1
Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М.: Теревинф,
2016.
18
− внешне это наиболее страдающие аутичные дети, лицо их обычно напряжено,
искажено гримасой страха, характерна скованность в движениях;
− в речи они пользуются телеграфно свернутыми речевыми штампами, типичны
эхолаличные ответы, перестановка местоимений, речь напряженно скандирована;
− по сравнению с детьми других групп они в наибольшей степени отягощены страхами,
вовлечены в моторные и речевые стереотипии, у них возможны агрессия, самоагрессия,
импульсивные действия;
− обилие стереотипных моторных движений;
− говорящие дети, они могут пользоваться речью для того, чтобы выражать свои
нужды, однако речевые навыки усваиваются, фиксируются в готовой, неизменяемой форме и
используются только в той ситуации, в которой и для которой они были выработаны; таким
образом, ребенок накапливает набор речевых штампов, команд, жестко связанных с
ситуацией;
− детьми не освоены ни жесты-указания, ни направленная на коммуникацию мимика;
интонация их речи тоже не служит средством воздействия на другого человека.
Третья группа раннего детского аутизма характеризуется следующими особенностями:
− такие дети выглядят уже не отрешенными, не отчаянно отвергающими окружающее, а
сверхзахваченными своими собственными стойкими интересами, проявляющимися в
стереотипной форме;
− годами ребенок может говорить на одну и ту же тему, рисовать или проигрывать один
и тот же сюжет;
− лицо ребенка, как правило, хранит выражение энтузиазма (блестящие глаза,
застывшая улыбка);
− это очень «речевые» дети, они рано набирают большой словарный запас, начинают
говорить сложными по форме фразами, однако их речь производит впечатление слишком
взрослой, «книжной»;
− ребенок говорит очень неразборчиво, без интонационных пауз, монотонно, быстро,
захлебываясь, глотая звуки и даже части слов, темп все более ускоряется к концу
высказывания;
− аутостимуляция носит здесь особый характер, ребенок не заглушает неприятные и
пугающие впечатления, а, наоборот, взбадривает себя ими (все время говорит и рисует на
темы о пожарах, бандитах, помойках и т.п.).
Четвертая группа раннего детского аутизма характеризуется следующим:
− на первый план здесь выступают уже не защита, а повышенная ранимость,
тормозимость в контактах (т.е. контакт прекращается при ощущении малейшего препятствия
или противодействия), неразвитость самих форм общения, трудности сосредоточения и
организации ребенка;
− явное отличие от других детей с аутизмом проявляется в возможности установления
глазного контакта;
− эти дети тянутся ко взрослым, хотя и производят впечатление патологически робких и
застенчивых;
− наблюдаются проблемы речевого развития, дети явно не улавливают инструкции,
речь бедна, смазанна, аграмматична.
− такие дети, если они находятся в нормальных условиях, не развивают специальной
аутистической защиты;
− очень «правильные» дети; словчить, обмануть, чтобы оправдаться, для них
невозможно;
− формы аутостимуляции не выработаны;
− дети экстремально зависят от эмоциональной поддержки, постоянного подтверждения
того, что все в порядке; при разлуке с близкими они могут развить формы аутостимуляции,
характерные для второй группы.
19
Дети четвертой группы зачастую могут оцениваться как обычные дети с задержкой психического развития. Однако работа, направленная только на коррекцию их когнитивных
трудностей, не решает их проблем. Необходимы специальная коррекционная работа.
Лекция 6. Направления логопедической работы с детьми с расстройствами
аутистического спектра
У аутичных детей наблюдается широкий спектр речевых расстройств. Основные симптомы задержки и искажения речевого развития различаются в зависимости от группы аутизма.
Общей частью работы по развитию речи для всех четырех групп является формирование
ее понимания. Работа при раннем детском аутизме имеет свою специфику.
О.С. Никольская предлагает в работе с аутичными детьми использовать так называемый
«эмоционально-смысловой комментарий». Эмоционально-смысловой комментарий должен
сопровождать ребенка в течение всего дня, в том числе являясь необходимым элементом занятий.
Следующий прием в работе по развитию понимания речи у аутичного ребенка – сюжетное рисование с комментированием.
Обе методики работы подробно описаны в книге О.С. Никольской, Е.Р. Баенской и
М.М. Либлинг «Аутичный ребенок. Пути помощи».
Общая последовательность работы такова: от комментирования отдельных впечатлений
и ярких эпизодов – к сюжетному комментарию; от историй о самом ребенке – к коротким
прозаическим рассказам и сказкам; от коротких сказок – к чтению сказок с продолжением.
Отдельные приемы, которые используются в работе по развитию «внешней» речи при
аутизме, напоминают некоторые формы работы с детьми, имеющими речевое недоразвитие
по другим причинам (алалия, снижение слуха). Однако эти приемы могут быть полезны
только в отдельных ситуациях, когда они используются в рамках специальной работы, учитывающей причины искажения, недоразвития речи при аутизме. Главная задача – создать у
ребенка потребность в речевой коммуникации, развить речевую инициативу.
При работе с неговорящими детьми растормаживание речи идет одновременно в трех
направлениях:
− провоцирование непроизвольного подражания действию, мимике, интонации
взрослого;
− провоцирование ребенка на эхолалии и непроизвольные словесные реакции;
− повторение за ребенком и обыгрывание его звуковых реакций, в том числе и
вокальной аутостимуляции.
Необходимо соблюдать определенный баланс между работой по эмоциональносмысловому комментированию, формирующему понимание речи, и работой по растормаживанию внешней речи неговорящего ребенка. Иначе возможно, например, увеличить разрыв
между пониманием речи и способностью что-то произнести у мутичного 6-7-летнего ребенка.
По мнению О.С. Никольской, работу с неговорящими детьми, перешагнувшими 5летний возраст, следует начинать с очень интенсивных занятий по растормаживанию «внешней» речи. Когда ребенок вступает в школьный возраст, специалисты начинают обучать его
чтению и письму.
20