Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Логопедическое сопровождение лиц с нарушениями коммуникации различных категорий. Учебное пособие.pdf
6. Динамическая афазия – поражаются области, кпереди и сверху прилегающие к зоне
Брока. В основе динамической афазии лежит нарушение внутренней программы высказывания и реализации ее во внешней речи.
7. Проводниковая афазия – возникает при крупных очагах поражения в белом веществе и
коре средне-верхних отделов левой височной доли. Иногда она трактуется как нарушение
ассоциативных связей между двумя центрами – Вернике и Брока, что предполагает вовлеченность и нижнетеменных отделов. Основной дефект характеризуется выраженными расстройствами повторения при относительной сохранности экспрессивной речи.
В связи с исследованиями глубоких структур мозга, имеющих непосредственное отно-
шение к речевым процессам, возникла проблема дифференцирования афазий от категориально иных нарушений речи, получивших название псевдоафазий. Их появление связано со
следующими обстоятельствами. Во-первых, при операциях на таламусе и базальных ядрах с
целью уменьшения моторных дефектов – гиперкинезов (F98.4), паркинсонизма (G20) – сразу
после вмешательства у таких больных появляются симптомы речевой адинамии в активной
речи и в способности повторять слова, а также возникают затруднения в понимании речи с
увеличенным объемом речевого материала. Но эти симптомы неустойчивы и вскоре подвергаются обратному развитию. При повреждениях полосатого тела помимо собственно двигательных нарушений возможны ухудшения координации двигательного акта как моторного
процесса, а при дисфункции бледного шара – появление монотонности и безинтонационности речи. Во-вторых, псевдоафазические эффекты возникают при операциях или при возникновении органической патологии в глубине левой височной доли, в тех случаях, когда не затрагивается кора головного мозга. В-третьих, особый тип речевых расстройств, как уже указывалось, составляют явления аномии и дисграфии, которые возникают при рассечении мозолистого тела вследствие нарушений межполушарного взаимодействия1.
Лекция 6. Системы нейропсихологической диагностики речевых расстройств
Нейропсихологическое исследование связано не только с оценкой состояния конкретной
психической функции и ее ролью в контексте адаптации, процесса обучения или социальнопсихологического взаимодействия, но с указанием на анатомические координаты в коре или
подкорковых структурах мозга возможного поражения либо функциональной слабости
(недоразвитости, качественных изменений деятельности) тех или иных мозговых структур. В
противном случае нейропсихологическое обследование по спектру своих задач перестает отличаться от любого иного, тоже психологического или психолого-педагогического. Кроме
того, нейропсихологичсский анализ изменений психических процессов при различных поражениях мозга является и одним из методов изучения их внутреннего строения, интимных
сторон функциональной организации мозговой деятельности и ее принципов.53
Несмотря на огромный эмпирический материал, накопленный отечественной и зарубеж-
ной нейропсихологией, позволяющий с удовлетворительной степенью надежности производить подобный анализ, исследования и в рамках данной науки и в смежных областях –
неврологии, морфологии, физиологии, психиатрии и др., позволяют говорить о полимодальности факторов, способных непредсказуемо влиять на закономерности протекания психических функций в зависимости от особенностей организации «индивидуального» мозга: возраста, пола, атипичности межполушарного взаимодействия, наследственного анамнеза, сопутствующих заболеваний и многого другого, в том числе социально обусловленного. Эти
факторы не всегда могут быть учтены в желаемом объеме и с желаемой детализацией, и поэтому оценка их роли сама по себе может становиться одной из задач подобного исследования2.
1
Карвасарский Б.Д. Клиническая психология: Учебник. СПб: Питер, 2019.
2
Там же
151
Таким образом, предметом нейропсихологической диагностики становится предположи-
тельно измененная психическая функция (комбинация функций, объединенных причинноследственными связями), а фактическим объектом исследования – мозг, являющийся вершиной структурной и организационной сложности, известной в природе. Мозг как динамическая, меняющаяся во времени система.
Принципы и методы нейропсихологической диагностики детей и взрослых во многом
совпадают, но вместе с тем имеет важные различия. Основной причиной этих различий является то, что те ВПФ, которые у взрослых имеют достаточно завершенную психологическую
структуру и определенную мозговую локализацию, у детей находятся в стадии формирования. В их осуществлении принимает участие гораздо большее число мозговых зон, чем у
взрослых. Иначе говоря, ВПФ у детей имеют более развернутую структуру и более разветвленную мозговую локализацию. Вместе с тем целый ряд функций созревает у детей рано.
Поэтому их мозговая организация даже в дошкольном возрасте совпадает с той, что характеризует мозговую деятельность взрослых1.
В нейропсихологической практике используется система диагностических методов,
охватывающих как предметный уровень психической деятельности, т.е. различные виды гнозиса и праксиса, так и абстрактный (символическая деятельность).
Методы диагностики нарушений ВПФ разнообразны. Существуют различные диагностические системы. Наиболее широко используется система нейропсихологической диагностики, созданная А.Р. Лурией. Процедура ее трудоемка и требует последующего системного
(факторного) анализа выявленной симптоматики, ее дифференциации на первичную и вторичную. Подготовка к обследованию всегда начинается с беседы. Ее цель – выслушать жалобы пациента, а также выявить методом наблюдения в ситуации обследования особенности
его поведения, степень критичности, активности, контактности, наличие или отсутствие признаков левшества, амбидекстрии и прочее.
Обобщения по приемам нейропсихологической диагностики применительно к детям
наиболее доступно для практического использования сделаны Э.Г. Симерницкой. Для ориентации в том, правильно ли шло созревание той или иной функции, приводятся схемы последовательности освоения детьми звеньев, из которых эти функции складываются. Такие схемы не только позволяют «отследить» алгоритмы развития той или иной речевой функции, а
следовательно, вовремя принять необходимые меры по коррекции развития, но и облегчают
выбор методов ближайшего и более отдаленных зон развития в соответствии со спецификой
нарушения у каждого конкретного ребенка. В схемы формирования той или иной речевой
функции включено максимальное число базисных функций, которые в психическом онтогенезе составляли основу для ее формирования. В рамках понимания речи базисные звенья –
это способность к различению неречевых шумов (природных, предметных, музыкальных), из
которых потом отбираются полезные для восприятия речи признаки. Учитывая это, овладение пониманием речи следует рассматривать как ведущее начало от операций неречевого
слуха. В рамках устной речи базисные звенья представлены еще более далекими от речи
навыками, но имеющими к ней отношение сомато-пространственным праксисом, праксисом
корпуса, кистевым, пальцевым, оральным, а затем уже артикуляционным2.
УЧЕБНЫЕ МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ
Практическое занятие 1. Нейродефектология и нейрологопедия. Общие положения
Составить информационный плакат-коллаж на тему: «Интеграция нейрологопедии,
нейропсихологии, нейродефектологи».
1
Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. М.: АСТАстрель Транзиткнига, 2005.
2
Там же
152
Практическое занятие 2. Физиология высшей нервной деятельности
Составить интеллект-карты по трем функциональным блокам головного мозга.
Практическое занятие 3. Нейроонтогенез
Вопросы для обсуждения:
1. Развитие речи: понятие и составные части.
2. Понятие нейроонтогенеза.
3. Понятия когнитивного развития ребенка. Особенности развития речи.
4. Возрастная периодизация. Принципы возрастной периодизации.
5. Значение младенческого периода для речевого развития в целом.
6. Сенсорная интеграция и ее значение для приобретения речевых навыков.
7. Понятие гнозиса, виды базисного для речи неречевого гнозиса, речевой слуховой
гнозис и их значение в контексте развития речи.
Практическое занятие 4. Виды дизонтогенеза в нейродефектологии
Практическое задание: составьте сравнительную таблицу по одной из классификации
дизонтогенеза в нейродефектологии.
Практическое занятие 5-6. Нейропсихологическая диагностика речевых расстройств
Демонстрация и отработка использования методик диагностики речи:
1. Оценка спонтанной речи:
− оценка спонтанной речи в диалоге;
− оценка спонтанной речи при описании картинок.
2. Называние предметных изображений.
3. Пробы на автоматизированную речь.
4. Задания на понимание логико-грамматических конструкций:
− экспериментатор на рисунке просит испытуемого показать: бочку за ящиком, в ящике
бочку, ящик на бочке и т.д.;
− экспериментатор просит испытуемого выполнить следующие действия: показать
кисточку карандашом, положить ручку справа от тетради, положить карандаш в книгу,
держать ручку над головой и др.;
− экспериментатор просит испытуемого решить задачу: Колю ударил Петя. Кто драчун?
− испытуемого просят ответить, правильно ли говорит экспериментатор: за летом осень,
перед весной лето, облако под землёй, над деревом трава. Верные грамматические
конструкции чередуются с неправильными.
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Вопросы для самоподготовки
1. История изучения локализации высших психических функций: узкий
локализационизм, антилокализационизм, эклектическая концепция, отрицание самой
возможности материалистического решения этой проблемы.
2. Теория системной динамической локализации высших психических функций
Л.С.Выготского и А.Р.Лурия. Пересмотр понятий “функция”, “локализация”.
3. Синдромный анализ нарушений высших психических функций как принципиально
новый способ изучения проблемы “мозг и психика”. Качественная характеристика симптома.
4. Основные авторские варианты возрастных периодизаций.
5. Вопросы левшества-правшества (теория и практика): связь особенностей профиля
МАМ со структурой личности и способностями человека.
153
6. Противопоставления «язык-речь». Языковая деятельность: коды языка и развитие
символического языкового мышления.
7. Роль проводниковых межзональных связей, полушария мозга: современные
представления о межполушарной асимметрии мозга (МАМ);
8. Репертуар приобретаемых навыков в порядке их возрастного усложнения.
9. Поэтапное приобретение доречевых (базисных) и речевых функций.
10. Понятие о психо-речевой норме и видах отклоняющегося развития.
11. Факторы риска возникновения дизонтогении.
12. Особенности каждого из возрастных этапов развития ребенка.
13. Речевые мутизмы, их виды и коррекция. Нарушения речи у взрослых.
14. Виды афазий. Классификация афазий по А.Р.Лурия и другие систематизации афазий.
15. Виды дисграфий и дислексий, критерии их отнесенности к разным уровням
мозговой организации (гностико-праксическому или языковому).
16. Мозговые механизмы дизартрии, разных форм алалии.
17. Вторичные расстройства речи у детей с анализаторными выпадениями (при глухоте,
слепоте) и при умственной отсталости; при РАС, онкологических заболеваниях, истерии,
психопатиях, генетических отклонениях и др.
18. Вторичные расстройства речи у взрослых при сенильных (старческих) деменциях,
психических заболеваниях.
Перечень тем для рефератов
1. Теория системной динамической локализации высших психических функций.
2. Концепция функциональной специфичности больших полушарий головного мозга.
3. Теория функциональных систем П.К. Анохина.
4. Концепция морфо-функциональных блоков А.Р. Лурия.
5. Теория Н.П. Бехтеревой о гибких и жестких мозговых звеньях в исполнении
психических функций.
6. Понятие о «синдроме». Классификации синдромов.
7. Вклад Б.Г.Ананьева в изучение проблемы взаимодействия полушарий головного
мозга.
8. Роль лобных долей в формировании высших психических функций.
9. Блок приема, переработки и хранения экстероцептивной информации по А.Р.Лурия.
10. Теория системной динамической локализации высших психических функций.
11. Концепция функциональной специфичности больших полушарий головного мозга.
12. Анатомические, физиологические и клинические доказательства неравноценности
левого и правого полушарий мозга.
13. Концепция доминантности левого полушария мозга (у правшей).
14. Латеральные особенности нарушений мнестических, интеллектуальных процессов и
эмоционально-личностной сферы.
15. Особенности мозговых изменений и изменения ВПФ при нормальном старении,
связь их с функциональными блоками.
16. Межполушарная асимметрия, ее становление с возрастом и формы проявлений.
Специфические признаки психических функций.
17. Роль лобных долей в формировании высших психических функций.
18. Блок приема, переработки и хранения экстероцептивной информации по А.Р.Лурия.
19. Концепция функциональной специфичности больших полушарий головного мозга.
20. Анатомические, физиологические и клинические доказательства неравноценности
левого и правого полушарий мозга.
154
Практические задания
1. Написать эссе на тему значение нейродефектологии для работы логопеда.
2. Провести нейропсихологическую диагностику речевых расстройств по одной из изу-
ченных методик, сделать протокол и заключение.
ЗАДАНИЯ ДЛЯ ПРОМЕЖУТОЧНОЙ АТТЕСТАЦИИ
Вопросы к экзамену
1. Значение нейропсихологии для дисциплины «Логопедия»: представления о
структуре и функциях головного мозга человека (историческая справка по проблеме
мозговой организации высших психических функций; современные представления о работе
головного мозга).
2. Понятие нейрологопедии как раздела нейродефектологии, понятийный аппарат,
методология, основные цели и задачи.
3. Разделы нейрологопедии, связь с другими дисциплинами. Значение нейрологопедии
для других научных дисциплин.
4. Нейрологопедия детского возраста, подростков и взрослых.
5. Краткое содержание становления традиционной логопедии и ее трансформация в
нейрологопедию.
6. Понятие функциональной системы.
7. Функциональные блоки головного мозга.
8. Строение центрального отдела речевого аппарата.
9. Мозговые механизмы речи.
10. Понятие и мозговая организация речевых навыков.
11. Структура головного мозга: геометрия ЦНС, блоки мозга: анатомия и функции
(понятие «глубины» мозга и неокортекса).
12. Модально-специфические области неокортекса, их локализация в мозге и функции;
иерархическое строение полей коры мозга.
13. Роль проводниковых межзональных связей, полушария мозга: современные
представления о межполушарной асимметрии мозга (МАМ).
14. Развитие речи: понятие и составные части.
15. Понятие нейроонтогенеза.
16. Понятия когнитивного развития ребенка. Особенности развития речи.
17. Возрастная периодизация. Принципы возрастной периодизации.
18. Значение младенческого периода для речевого развития в целом.
19. Сенсорная интеграция и ее значение для приобретения речевых навыков.
20. Понятие гнозиса, виды базисного для речи неречевого гнозиса, речевой слуховой
гнозис и их значение в контексте развития речи.
21. Значение особенностей освоения неречевых праксических действий для
артикуляционного праксиса.
22. Артикуляционный праксис (афферентный и эфферентный).
23. Противопоставления «язык-речь». Языковая деятельность: коды языка и развитие
символического языкового мышления.
24. Виды нарушений речи у детей и взрослых.
25. Нейропсихологическая классификация речевых расстройств. Системы диагностики
нарушений речи: общие положения, виды, качественная и количественная обработка
результатов диагностики, роль генетических факторов и стигм эмбриогенеза.
26. Понятие нарушения интеграции сенсорных стимулов как основного препятствия
выработки речевых навыков.
155
27. Понятие дезинтеграции речевых навыков как основного проявления расстройств
речи у взрослых.
28. Определение степени готовности к обучению грамоте.
29. Нейропсихологическая диагностика речевых расстройств.
30. Заикание, его виды, понятие запинок (судорог).
Практические задания:
1. Составьте комплект нейропсихологической диагностики речевых расстройств для
детей дошкольного возраста.
2. Составьте комплект нейропсихологической диагностики речевых расстройств для
детей младшего школьного возраста.
3. Составьте комплект нейропсихологической диагностики дислексии.
4. Составьте комплект нейропсихологической диагностики дизартрии.
5. Составьте комплект нейропсихологической диагностики заикания.
6. Составьте комплект нейропсихологической диагностики сенсорной афазии.
7. Составьте комплект нейропсихологической диагностики афазии Брока.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Баулина М.Е. Нейропсихология: учебник для вузов. М.: Владос, 2018. 393 с.
2. Безруких М.М., Фабер Д.А. Психофизиология: словарь. М.: PerSe, 2006. 285 с.
3. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. М.: АСТАстрель Транзиткнига, 2005. 384 с.
4. Красноперова, Н.А. Возрастная анатомия и физиология: практикум. М.: МПГУ,
2016. 216 с.
5. Малышев В.Г., Щанкин А.А., Щанкина Г.И. Особенности психоневрологического
статуса ребенка в норме и при патологии : монография. М.: Директ-Медиа, 2015. 245 с.
6. Карвасарский Б.Д. Клиническая психология: Учебник. СПб: Питер, 2019. 896 с.
7. Криницына Г.М. Коррекция речевых нарушений: учебное пособие. 2-е изд., стер. М.:
Издательство Юрайт, 2019. 147 с.
8. Литвинова Н.А. Физиология высшей нервной деятельности: лабораторный
практикум. Кемерово, 2015. 113 с.
9. Основы психокоррекционной работы с обучающимися с ОВЗ: учебное пособие /
Л.М. Крыжановская, О.Л. Гончарова, К.С. Кручинова, А.А. Махова. М.: Владос, 2018. 377 с.
10. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском
возрасте. М.: Академия, 2002. 232 с.
11. Цвирко О.Ю. Нейрологопедия – новая отрасль логопедии Образование: традиции и
инновации: Материалы XX международной научно-практической конференции. Прага, 2019.
12. Хилько М.Е., Ткачева М.С. Возрастная психология: учебное пособие. 2-е изд.,
перераб. и доп. М.: Издательство Юрайт, 2019. 201 с.
13. Прищепова И.В. Логопедия: дизорфография у детей: учебное пособие. М.:
Издательство Юрайт, 2019. 201 с.
156
Модуль 8.
КОММУНИКАТИВНАЯ И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ
ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
Цель дисциплины заключается в получении обучающимися теоретических знаний о технологиях обеспечения коммуникативной и психологической безопасности лиц с нарушениями речи с последующим применением в профессиональной сфере и практических навыков
по установлению контакта с лицами с нарушениями речи.
Задачи дисциплины:
1. Познакомить обучающихся с психолого-педагогическими особенностями проектиро-
вания психологически безопасной и комфортной образовательной среды для разных категорий лиц с нарушениями речи.
2. Научить обучающихся планировать программы реабилитации лиц с нарушениями ре-
чи с учетом их социально-коммуникативных потребностей.
3. Сформировать у обучающихся навыки установления контакта с лицами с нарушения-
ми речи.
Формируемые компетенции: ПК-3.
Количество учебных часов на дисциплину: 144 (4 зачетные единицы).
Количество аудиторных часов на дисциплину: 48 (лекций – 16, практических – 32).
УЧЕБНЫЕ МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ ЛЕКЦИОННЫХ ЗАНЯТИЙ
Раздел 1. Психология безопасности личности
Лекция 1. Рассмотрение феномена безопасности в психологии личности
Психология безопасности – новое направление психологической науки и практики. Поле
теоретических исследований и практических разработок психологии безопасности
сформировалось на стыке самых разных психологических и непсихологических научных
дисциплин: общей и социальной психологии, психологии и психофизиологии труда,
педагогической психологии, психологии развития, психотерапии, экстремальной
психологии, экологической психологии, а также общей теории безопасности, социологии,
психиатрии, медицины и др.
В психологии категория безопасности активно используется с середины 20-го века,
прежде всего в работах исследователей гуманистической психологии. Так, Абрахам Маслоу
(1908-1970), один из основоположников гуманистической психологии, в своей
иерархической модели мотивации выделял в числе пяти «уровней» потребность в
безопасности и защите. Сюда включены потребности: в организации, стабильности, в законе
и порядке, в предсказуемости событий, в свободе от таких угрожающих сил, как болезнь,
страх и хаос. Маслоу предположил, что определенные типы невротических взрослых людей
в основном мотивированны поиском безопасности.
В работах последователей Зигмунда Фрейда – Анны Фрейд, Карен Хорни, Гарри
Салливена, Эриха Фромма – проблема психологической безопасности была соотнесена с
особенностями социальной среды, с отношением родителей к ребенку и с его
психологическим благополучием/неблагополучием. Неблагоприятные условия развития,
недружелюбное или индифферентное отношение к ребенку со стороны окружения,
отсутствие заботы, любви и внимания фрустрируют потребность ребенка в развитии,
самореализации и делают актуальным удовлетворение потребности в безопасности.
Устойчивая тревога, связанная со стремлением к безопасности, является основой для
возникновения личностных нарушений, имеет тенденцию проявляться не только в
157
отношениях с родителями, поэтому может стать устойчивым для личности эмоциональным
состоянием, закрепленным в поведении комплексом (Фрейд, 1993)1.
К. Хорни в своей социокультурной теории личности выделила две потребности детства:
потребность в удовлетворении и потребность в безопасности. Главной в развитии ребенка
является потребность в безопасности (быть любимым, желанным и защищенным от
опасности и враждебного мира), при неудовлетворении которой у ребенка развивается
базальная враждебность, что проявляется в ощущениях страха, чувствах беспомощности,
вины, которые проявляются во взаимоотношениях с окружающими, как в настоящем, так и в
будущем.
Э. Эриксон использовал термин «базовое доверие», которое можно рассмотреть в
качестве ядра психологической безопасности. Базовое доверие формируется в первые годы
жизни ребенка и в дальнейшем поддерживается механизмами рутинизации человеческого
поведения, благодаря чему индивиды от одной ситуации к другой несут на себе
своеобразный «защитный кокон».
По мнению Г. Салливана, отсутствие собственной безопасности проявляется на уровне
сознания и воспринимается как сильное чувство тревоги. Стремление к безопасности не является личностно направленным. Интуиция позволяет людям чувствовать, как к ним относятся окружающие. При восприятии окружающего мира как враждебного, ощущении недоброжелательности или неприязни со стороны своего окружения человек начинает испытывать
внутреннее напряжение и дискомфорт. В результате этого человек, стремясь уменьшить возникшее напряжение, будет стараться получить одобрение от тех людей, которые его окружают, т.е. угроза чувству безопасности вызывается общественным неодобрением.
Дж. Боулби, основатель теории привязанности, считал, что решающее значение для выживания человека имеет необходимость обеспечения безопасности. Он рассматривал раннюю привязанность к родителям как необходимый компонент здорового развития ребенка,
определяя эту эмоциональную связь (или «привязанность») как «безопасную базу», отсутствие которой грозит человеку серьезными проблемами во взрослой жизни2. Безопасность
связана с положительными эмоциями, причем способность испытывать положительные эмоции остается в значительной степени неиспользованным ресурсом человеческого потенциала. Важной особенностью положительных эмоций является то, что их действие не заканчивается после предотвращения страданий3.
В современной литературе сложились определенные предпосылки рассмотрения отдельных аспектов безопасности личности в системе психологического, педагогического, социологического знания.
Первое направление связано с работами, посвященным концептуальным проблемам психологии безопасности (А.А. Деркач, А.И. Донцов, Ю.П. Зинченко, О.Ю. Зотова, Т.М. Краснянская, Н.А. Лызь, Е.Б. Перелыгина, А.Н. Сухов, А.Д. Тырсикова, Н.Л. Шлыкова и др.). Авторами показано, что психологическая безопасность, являясь необходимым условием существования и развития человека и общества, реализуется через определенные формы социальных взаимодействий – совместную деятельность, адаптацию человека и жизненной среды и
соблюдение определенных отношений между ними. Выявлены стратегии формирования
психологической безопасности. Структура психологии безопасности рассматривается в двух
аспектах: психологической безопасности среды и психологической безопасности личности.
1
Психологическая безопасность личности: имплицитная и эксплицитная концепции: монография /
Н.Е. Харламенкова, Н.В. Тарабрина, Ю.В. Быховец [и др.]. М.: Институт психологии РАН, 2017.
2
Доверие и субъективное благополучие как основание психологической безопасности современного
общества: монография / А.И. Донцов, Е.Б. Перелыгина, О.Ю. Зотова, Л.В. Тарасова, А.Н. Веракса,
А.М. Рикель. Екатеринбург: Гуманитарный университет, 2018.
3
Психологическая безопасность личности: учебник и практикум / А.И. Донцов, Ю.П. Зинченко, О.Ю.
Зотова, Е.Б. Перелыгина. М.: Издательство Юрайт, 2019.
158
При изучении социально-психологической безопасности личности в исследованиях использованы теории социального познания (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Г.М.
Андреева, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия,
С.Л. Рубинштейн), межличностного восприятия (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, В.А. Барабанщиков, В.А. Лабунская); теория психических установок (Ш.А. Надирашвили, Д.Н. Узнадзе) социальных установок (Ф. Знанецкий, Р. Лапьер, С. Московичи, Г. Олпорт, М. Рокич,
М. Смит, У. Томас), механизмов психологических защит у детей и подростков (И.М. Никольская, P.M. Грановская, Т.В. Тулупьева, Е.В. Чумакова, О.А. Шамшикова, Т.Г. Шатилова); социально-психологические концепции совладания (Е.П. Белинская, Р. Лазарус,
А.В. Либина, Р. Моуз, А.А. Налчаджян, С. Фолкман).
Отечественные психологи в своих работах обращают внимание на необходимость исследования психологической безопасности человека на различных этапах онтогенеза (дизонтогенеза) и в различных условиях окружающей среды (В.Г. Маралов, Э.А. Пирмагомедова,
О.П. Синельникова, А.В. Юрченко).
Важное значение для исследования психологической безопасности имеют положения и
выводы, раскрывающие различные аспекты социального поведения и познания: ненасилия
(В.А. Ситаров, В.Г. Маралов), агрессивности (А. Бандура, Р. Уолтерс, Д. Доллард, Н. Миллер
и Р. Бэрон, Д. Ричардсон, X. Хекхаузен, Л. Берковиц, Д. Тедеши, Р. Фелсон, А.А. Реан,
Ю.Б. Можгинский, B.C. Мухина, Л.М. Семенюк и др.), психологической устойчивости и
психологической компетентности (В.И. Моросанова, М.Ф. Секач, В.В. Рыжов, О.А. Иванова,
Е.А. Рыльская, Д.В. Горелов, Н.Н. Телепова), общения и коммуникативных навыков
(Б.Г. Ананьев, Н.В. Клюева, А.К. Маркова).
В педагогической психологии в качестве самостоятельного направления получила развитие теория психологической безопасности образовательной среды (И.А. Баева, М.Г. Гераськина, Н.В. Дашкова, А.И. Донцов, Ю.М. Забродин, С.Н. Илларионов, Т.С. Кабаченко,
В.В. Рубцов, Ю.В. Варданян, П.А. Кисляков, Г.М. Коджаспирова, Л.В. Лидак, Е.Н. Волкова,
N. Noddings, R. Gilman, E. Huebner и др.). Авторами исследованы детерминанты, показатели
и уровни психологической безопасности образовательной среды и субъектов образования
(обучающихся, педагогов), выявлены риски и угрозы безопасности в образовании, выявлены
уровни защищенности участников образовательной среды от угроз и насилия, разработан
диагностический инструментарий. При этом в качестве объекта исследования выступают
обучающиеся и педагоги массовых школ. Коррекционные же школы и коррекционные классы общеобразовательных школ остаются вне зоны внимания.
Установлено, что социально-психологическими ресурсами обеспечения безопасности
развития ребенка в образовательных системах выступают эмоциональная атмосфера, обеспечивающая психологическую защищенность; референтная группа; личностно-доверительное
общение; отсутствие насилия. Психологическими факторами безопасности личности растущего человека при этом выступают жизнестойкость, стрессоустойчивость, коммуникативные
навыки, социальная толерантность, социальная антиципация, социальная ответственность.
Исходя из положения об универсальных закономерностях развития нормально развивающихся детей и детей с отклонениями в развитии (Л.С. Выготский, Н.Н. Малофеев,
М.С. Певзнер и др.) вышеприведенные характеристики могут быть использованы в исследовании социально-психологического обеспечения безопасности у детей с нарушениями речи.
Лекция 2. Понятие коммуникативной и психологической безопасности лиц
с нарушениями речи
На протяжении всего онтогенетического развития и построения своего жизненного пути
каждый сталкивается с многочисленными угрозами и опасностями. Некоторые из них возникают независимо от воли и сознания ребенка имеют средовой характер, другие, наоборот
провоцируются его образом жизни, состоянием психического и физического развития. От-
159
клонение в развитии ребенка несет реальные и потенциальные факторы риска, влияющие на
его психологическую и физическую безопасность в связи с имеющимися трудностями в социализации.
Безопасность человека отражается в переживании им своей защищенности или незащищенности в конкретной жизненной ситуации. Важной составляющей благоприятного (безопасного) социального взаимодействия является отсутствие или минимизация угроз социального и социально-психологического характера, обеспечивающее субъектам взаимодействия чувство психосоциального благополучия, референтной значимости, удерживающее их
в рамках нормативного поведения и стимулирующей у них социальную активность, не
ущемляющее свободы и достоинства другого, исключающее насилие и способствующее развитию личности.
Психологическая безопасность – форма социального контроля, накладывающего ограни-
чения на организацию функционирования как общественных структур (управление, наука,
производство, искусство и т.д.), так и личности в целях защиты психики последней. В личностном аспекте психологическая безопасность включает психические процессы, изучаемые
патопсихологией и дефектопсихологией, способные причинить ущерб жизни и здоровью как
данному индивиду, так и другим лицам. В социальном аспекте психологическая защита
направлена на предупреждение и устранение, нейтрализацию аномальных явлений психики,
проявляющихся у человека в группе и у группы в целом, способных привести к причинению
вреда.
Под психологической безопасностью понимается положительное самоощущение человека, его эмоциональное, интеллектуальное, личностное и социальное благополучие в конкретных социально-психологических условиях, а также отсутствие ситуаций нанесения психологического ущерба личности и ущемления ее прав.
Психологическая безопасность в широком смысле слова означает осознанное, рефлексивное и действенное отношение человека к условиям жизни как обеспечивающим его душевное равновесие и развитие. А это значит, что человек субъективно готов к любым внешним переменам, в том числе и к тому, что изменения могут оказаться непредвиденными, а
стечение обстоятельств – неблагоприятным.
Это значит также, что человек отдает себе отчет как в своих объективных связях с действительностью, в своей объективной включенности в каждую сложившуюся ситуацию, так
и в своем субъективном отношении к происходящему – в своих чувствах, мыслях, намерениях в связи с этой ситуацией, в связи с отдельными ее компонентами и/или характеристиками.
Безопасность человека как индивида можно понимать как достаточно общий для пред-
ставителей всего человеческого рода с точки зрения их психологической сопротивляемости,
устойчивости и защищенности от опасностей, наносящих ущерб, прежде всего, жизни и здоровью, способности противостоять факторам социального риска.
Психологическая устойчивость рассматривается как подвижное равновесное состояние,
сохраняемое путем противодействия нарушающим это равновесие внешним и внутренним
факторам, и как целенаправленное нарушение этого равновесия в соответствии с задачами,
возникающими во взаимодействии человека со средой (Краснянская, 2006). В данном понятии объединены уравновешенность, соразмерность, стойкость, стабильность, сопротивляемость. Психологически устойчивая личность контролирует собственные эмоциональные переживания и использует конструктивные стратегии поведения в экстремальных ситуациях
(Пазухина, 2013).
Р.В. Агузумцян и Е.Б. Мурадян (2009) рассматривают психологическую устойчивость
личности в контексте таких личностных характеристик, как "стабильность" и "изменчивость"
в широком смысловом континууме, подчеркивая связь психологической устойчивости и
процесса адаптации. Личностная адаптация, рациональная когнитивная и поведенческая
стратегии, эффективные способы поведения в экстремальных ситуациях, обусловлены психологической устойчивостью и ресурсом личности, отмечают авторы.
160