Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Фактор пола в образовании гендерный подход и анализ. Монография
.pdf
преподавателей являются женщинами; много также и жен
щинпреподавателей в университетах. Однако, также как и в
других сферах занятости, число женщин уменьшается на выс
ших позициях институциональной иерархии.
Например, анализ состава преподавателей в Москов
ском Государственном Университете (МГУ) показал, что
из всех профессоров университета в возрасте от 38 лет до
пенсии 68% были мужчины (до 60 лет и старше) и 21% жен
щины (до 55 лет и старше), среди деканов в том же возрас
те 29% были мужчинами и только 6% – женщинами
71
. Из
всех государственных университетов страны, только в трех
ректорами являются женщины. Многие опрошенные от
мечали, что женщины доминируют в сфере преподавания,
потому что зарплаты в этой сфере низкие, и такая работа
считается «подходящей» для женщин. Даже в тех случаях,
когда зарплаты теоретически равны, одна участница опро
са объяснила: «мужчинам стараются дать больше часов пе
дагогической нагрузки, мотивируя это тем, что он кормит
семью – как будто женщинам не нужно кормить свои се
мьи».
72
Таким образом, подводя итоги гендерного анализа доступ
ности для женщин и мужчин образования на институциональ
ном уровне, можно сказать, что хотя на сегодняшний день
(2006 г.) в России женщины и мужчины не имеют серьезных
различий по уровню базового (школьного) образования, а среди
имеющих высшее образование женщины с 2001 года составля
ют устойчивое большинство, тем не менее,
91
Фактор пола в образовании: гендерный подход и анализ
71
Г.Ф. Беляева и И.Д. Горшкова. Университетские женщины: социоло
гический автопортрет. Издательство Московского Университета,
2000, с. 62.
72
Региональный отчет по проекту мониторинга ситуации с дискримина
цией в отношении женщин в России, Москва, Центр изучения совре
менной политики, (2002), см. на сайте: http://mhg64.valuehost.ru/ pub
lications/2517407
• гендерное равенство в доступе к образованию имеет ис
торически перманентный характер;
• на официальном уровне продекларировано, в основ
ном, формальное равноправие женщин и мужчин в до
ступе к образованию, но на практике через различные
подзаконные и ведомственные акты введены многочис
ленные ограничения, которые делают недоступными
для одного пола (женщин) существенное множество
профессий и специализаций, включая наиболее пре
стижные и статусные (международная журналистика,
дипломатия, управление воздушными и морскими суда
ми, управление предприятиями и государством, воин
скими коллективами, политический менеджмент и пр.)
• эти ограничения, повидимому, частично базируются на
стереотипных концепциях о гендерных ролях мужчин и
женщин. Государственные органы не принимают мер для
пересмотра требований к поступлению в эти вузы.
• в целом, принцип равного доступа женщин и мужчин к
ресурсам, даже в самой благополучной, с этой точки
зрения, для России сфере – к образованию, реализуется
не в полной мере, имеет существенные гендерные раз
рывы. Причем, неравенство доступа, как мы убедились,
имеет институциональное (системное и узаконенное)
происхождение и нарастает по мере подъема с одного
уровня образования на другой.
Логично предположить, что элементы гендерного нера
венства, обнаруженные в гендерных стратегиях образова
ния на политическом уровне, проявят себя и будут влиять
на характер педагогического взаимодействия с учащимися
женского и мужского пола непосредственно в процессе об
разования.
92
Глава 2. Гендерный подход и «фактор пола» в образовании
93
Фактор пола в образовании: гендерный подход и анализ
§ 2. Равенство обращения с женщинами
и мужчинами в контексте образования
Как было отмечено ранее, начиная с 20х годов ХХ столе
тия в России официально осуществлялась политика ген
дерного равенства в образовании, что подразумевало пра
вовое равенство женщин и мужчин в доступе к образова
нию, равенство отношения педагогов к мальчикам и девоч
кам в образовательных учреждениях, единые стандарты
учебных планов и программ и т.д.
Тем не менее, гендерный анализ образования на инсти
туциональном (Воронина О.А., Баскакова М.Е., Ярская
Смирнова Е.Р.) и процессуальном (Барчунова Т., Здраво
мыслова Е.А., Попова Л.В., Радина Н., Смирнова А.В.,
Штылева Л.В., Щеглова С.и др.) уровне выявил скрытые
механизмы и формы неравенства, которые имеют непо
средственные и отсроченные результаты для определения
гендерной идентичности, гражданского и профессиональ
ного выбора.
«Этот процесс часто не является явной или намеренной
целью, и, тем не менее, образовательные учреждения пре
подносят влиятельные уроки гендерных отношений.
«Скрытый учебный план» – это:
• особенности социального устройства образовательно
го учреждения;
• содержание предметов;
• стиль преподавания.
Три основные компонента «скрытого учебного плана»
не просто отражают гендерные стереотипы в процессе со
циализации, но и поддерживают гендерное неравенство,
отдавая преимущество мужскому и доминантному и недо
оценивая женское и нетипичное»
73
73
ЯрскаяСмирнова Е. Неравенство или мультикультурализм// Высшее
образование в России. 2001. №4.с.103110.
Эти общие методологические положения не всегда на
ходят очевидное подтверждение применительно к ситуации
в российском образовании.
К примеру, дискриминация женщин и доминирование
мужчин в организационном устройстве российского обра
зования наблюдается только на высших этажах управления
в высшей школе и высших (национальном и региональном)
уровнях управления образованием. В системе среднего спе
циального образования (лицеи и колледжи, техникумы и
училища) даже на руководящих постах женщин и мужчин
примерно поровну.
Что касается самого массового звена образовательной
системы России – общеобразовательной школы, то здесь
отмечается доминирование женщин как среди рядовых
учителей, так и среди руководителей школ.
74
В целом же, «в российской системе образования не лик
видированы стереотипы гендерных ролей в достаточной
степени, что приводит к различному отношению к учащим
ся мужского и женского пола. Исследователи отмечают, что
уже в детских садах воспитатели выделяют отдельные зоны
для девочек и мальчиков с игрушками, которые считаются
подходящими для каждого пола.
75
Директора школ обычно
распределяют курсы для мальчиков и девочек на основании
стереотипных представлений о мужских и женских ролях.
Например, на уроках труда, которые являются обязатель
ным предметом, мальчиков направляют на такие курсы,
как столярные работы, металлообработка, ремонт автомо
билей, в то время как девочки занимаются домоводством,
кулинарией, шитьем, уходом за цветами и овладевают эти
кетом. Государственные органы не пересматривают офици
94
Глава 2. Гендерный подход и «фактор пола» в образовании
74
данные приводятся по тексту пособия «социология гендерных отно
шений», с. 168.
75
Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Мо
нография в 2х частях под ред. Штылевой Л.В. Мурманск.: ОУ
КРЦДО и РЖ, ч. II, 2001. – с. 24
альные учебники и обучающие практики с целью устране
ния гендерных стереотипов».
76
Разумеется, проблема не в простой разнице «предмета»
обучения для мальчиков и девочек в рамках одного и того же
предмета – уроков труда, а в том, что:
вопервых, не учитываются интересы и потребности ин
дивида, нарушается принцип свободы выбора;
вовторых, полотипизируется сознание и навязываются
гендерные стереотипы, ограничивающие в последующем
развитие гармоничной личности;
втретьих, сегрегация по половому признаку видов дея
тельности на ранних стадиях формирования гендерной
идентичности делает проблематичной перспективу фор
мирования партнерских отношений между женщинами
и мужчинами в будущем.
Кроме того, ни для кого не является тайной, что столяр
ные работы, металлообработка, ремонт автомобилей на
уровне общественного сознания воспринимаются как слож
ные, важные и ценные навыки, способные приносить мате
риальную выгоду, в то время как занятия домоводством, ку
линарией, шитьем, уходом за цветами – оцениваются обще
ством как полезные, но само собой разумеющиеся, неслож
ные занятия. В этом проявляется символический смысл ген
дерных различий в образовании девочек и мальчиков.
Основными факторами гендерной социализации в учрежде
ниях начального, общего и среднего образования, по мне
нию экспертов, можно считать:
1.Педагогов и руководителей ОУ, их отношение к учащим
ся;
2.Ученический коллектив и авторитетные группы сверст
ников;
95
Фактор пола в образовании: гендерный подход и анализ
76
Отчет о выполнении требований конвенции ООН о ликвидации всех
форм дискриминации в отношении женщин. РФ.Февраль 2006г. Пе
ревод с англ. О.Вовк.– М.: Американская ассоциация юристов, 2006.–
С. 85
3.Учебные программы и учебнометодические комплексы
(учебники, учебные и учебнометодические пособия,
хрестоматии и др.);
4.Систему внеклассных и внешкольных воспитательных
мероприятий.
5.В целом организационную среду образовательного уч
реждения.
Рассмотрим факторы гендерной социализации в образова
нии более подробно.
2.2.1 Гендерный анализ отношения педагогов
и руководителей ОУ к девочкам и мальчикам
В качестве ведущих субъектов процесса гендерной социали
зации в школе можно выделить учителей, руководителей
школы, органы управления, учащихся, родителей. Наиболее
значимой является роль педагогического и управленческого
персонала образовательных учреждений, поскольку они не
посредственно определяют, какая модель трансляции ген
дерных норм будет реализована в конкретном учебном заве
дении.
Часто высказывается мнение, что феминизация учитель
ского корпуса накладывает отпечаток на организацию
школьной жизни, на учебновоспитательный процесс, на
акценты в методах и формах работы с детьми.
Некоторые авторы высказывают мнение, что совместное
обучение мальчиков и девочек на фоне продолжающегося
процесса эмансипации женщин оказывает влияние на фор
мирование нового типа поведения как у девочек, так и у
мальчиков:
девочки усваивают тип отношений, ориентированный на
мужские ценности, маскулинные формы поведения, в
том числе, включая и аморальные формы самоутвержде
ния;
96
Глава 2. Гендерный подход и «фактор пола» в образовании
мальчики, напротив, находясь в дефиците ролевых моде
лей позитивной маскулинности, усваивают избыточно
фемининные (зависимые, несамостоятельные) нормы и
стереотипы поведения.
В большинстве известных нам работ отмечается, что
феминизация учительского труда в России и умение учи
тельниц находить общий язык с девочками приводили к то
му, что девочки занимали доминирующее положение в
классах и школах. Девочки чаще поощрялись как хорошие
ученицы, они чаще назначались на общественные руково
дящие должности; как самые послушные и дисциплиниро
ванные они участвовали во всех мероприятиях, включая и
военизированные игры типа «Зарница», активнее мальчи
ков участвовали в общественнополезном труде. Мальчики,
хотя и проходили социализацию в тех же школьных стенах
и коллективах, но несколько в иных условиях и в ином ка
честве.
Хотелось бы усомниться в бесспорности приведенных
выше утверждений. Феминизация школьного образования в
большей или меньшей степени так же свойственна зарубеж
ным школам. В большинстве цивилизованных стран Запад
ной и Северной Европы, а также Северной Америки школь
ными учителями в основном являются женщины.
Но если перед западными педагогами стояла (и стоит!)
проблема изменения гендерного неравенства школьной сре
ды в пользу девочек, то в российской школе наоборот, уже
давно тревогу вызывали условия гендерной социализации
мальчиков.
Поэтому объяснение практики имманентного гендерно
го неравенства отношений в отечественной школе только
феминизацией педагогического персонала, на наш взгляд,
является недостаточным.
Может быть, следовало бы обратить внимание на про
фессиональную подготовку учителей, отсутствие гендерного
компонента и, соответственно, гендерной рефлексии в педа
гогическом образовании и практической деятельности, сме
97
Фактор пола в образовании: гендерный подход и анализ
98
шивания репродуктивной роли (матери) с профессиональ
ной ролью учительницы?
Поскольку биологический пол не идентичен гендеру,
было бы наивным полагать, что простое увеличения количе
ства мужчин среди преподавателей приведет к однозначному
улучшению среды социализации как для мальчиков, так и
для девочек. Скорее всего, на смену одним проблемам при
дут другие. Свидетельством тому служат проблемы педагоги
ческих коллективов в школах с раздельным обучением. Если
педагоги и некоторые биодетерминистски ориентированные
ученые
77
проявляют беспокойство по поводу совместного и
раздельного обучения мальчиков и девочек, то школьные
психологи тревожатся по поводу некомпетентности учите
лей в работе как со смешанными, так и с монополовыми кол
лективами учащихся, отсутствия профессионального пони
мания педагогами гендерных проблем детей и умения с ними
работать.
2.2.2. Полоролевые стереотипы учителей
как фактор неравенства отношения к девочкам
и мальчикам в процессе образования
Взгляды учителей на проблему половой дифференциации в
процессе образования являются одной из детерминант ген
дерной социализации учащихся. В учительской среде, как
показывают и наши исследования, достаточно сильны ген
дерные предрассудки и стереотипы, оправдывающие, защи
щающие и стимулирующие неравенство полов как в процес
се обучения и воспитания, так и в последующей жизни. Эти
взгляды и представления материализуются в конкретных
действиях и поступках педагогов, поддерживающих усилия
семьи и общества по формированию разных и неравноцен
77
Базарный В. Трагические последствия одной реформы.// Российская
Федерация сегодня. 2006, №2.– с.4647.
Глава 2. Гендерный подход и «фактор пола» в образовании
ных (в общественном сознании) типов поведения девочек и
мальчиков.
Исследования Осетровой Н.В.
78
показали: около четвер
ти российских учителей считают, что при одинаковых про
граммах обучения школа должна задавать разные направле
ния обучению и развитию мальчиков и девочек, по сути,
подразделяя школьные предметы на «преимущественно
мужские» и «преимущественно женские».
Хотя большинство педагогов – и мужчин и женщин –
настаивают на одинаково равном внимании учащихся обое
го пола ко всем предметам, но, например, 1/3 учителей счи
тает, что при преподавании физики и математики надо уде
лять больше внимания мальчикам; свыше половины утверж
дают, что им же (мальчикам) – при обучении вождению авто
мобиля; 28% учителей убеждены, что мальчикам следует уде
лять больше внимания на уроках физкультуры, а девочкам –
на уроках домоводства (68% учителей), мировой художест
венной культуры (1/5 учителей). Различные подходы в обу
чении и воспитании играют не последнюю роль в формиро
вании информационных потребностей, дальнейших соци
альнопрофессиональных планов.
Специальные исследования
79
подтверждают, что учителя
реализуют свои гендерные установки в педагогической дея
тельности. Учителя поразному общаются с мальчиками и
девочками в одном и том же контексте школьного образова
ния:
А) Поощряют к разным видам деятельности: к разным играм и
разным школьным предметам; к разному содержанию образо'
вания в рамках одного предмета (уроки труда, например).
Б) Демонстрируют учащимся, что ожидают различного норма'
тивного поведения от мальчиков и девочек в учебно'воспита'
78
Осетрова Н.В. Учителя о правах женщин и равенстве полов// Социс,
2002, № 12.– с. 5059.
79
Попова Л.В. Одаренные девочки и мальчики.// Начальная школа:
плюсминус. 2000. №3.с. 5865
99
Фактор пола в образовании: гендерный подход и анализ
100
Глава 2. Гендерный подход и «фактор пола» в образовании
80
Дьяченко Т. Исследование причин гендерного насилия в школе//
Управление образованием: опыт, проблемы, тенденции. М.: 2002 –
с. 92100.
тельном процессе (от девочек – непременного послушания,
старательности и аккуратности, услужливости, беспрекослов'
ного подчинения; от мальчиков – допускается озорливость,
непоседливость, необязательность и неаккуратность, легкое
неподчинение).
В) Успехи в учебной деятельности девочек и мальчиков объясня'
ются разными причинами: девочек – старанием, а мальчиков'
способностями.
Г) Затруднения в учебной деятельности девочек и мальчиков объ'
ясняются разными причинами: у девочек – недостаточными
способностями, а у мальчиков – недостаточной работоспособ'
ностью и старанием.
Д) Мальчикам и девочкам со стороны учителей уделяется разное
количество внимания (обращений, замечаний, похвал и пори'
цаний и др.)
Е) Учителя по'разному выслушивают девочек и мальчиков на
уроках. Мальчиков слушают более внимательно, дослушива'
ют до конца и дают больше времени на ответ.
Не лучше положение дел и в образовании других стран.
Пэт Мэхони в своей работе «Школы для мальчиков»
(«Schools for boys») показал, что мальчики монополизируют
пространство и время, внимание учителей в школах в ущерб
девочкам и начинают устанавливать патриархатные отноше
ния, издеваясь и сексуально преследуя девочек.
Среди немногочисленных отечественных исследований по
проблеме гендерного и сексуального насилия в школах есть
исследование, которое подтверждает закономерности, выяв
ленные П.Мэхони.
Т. Дьяченко
80
(Апатиты, Мурманская область), Н. Пота
пова (Архангельск, ПГУ) так же выявили в результате иссле
дований проблемы взаимоотношений полов в школе. И
мальчики и девочки в ответах подтвердили, что они встреча
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]