Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психопатология. Учебное-методическое пособие для студентов [по направлению подготовки 44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование», профили.pdf
обладает механически-ассоциативное мышление. Ориентировка
неполная. Сопровождается это расстройство частичной амнезией.
Сопор – патологический сон, средняя степень оглушенности.
Кома – полная утрата сознания с отсутствием реакций на
внешние раздражители.
Оглушение – проявление экзогенно-органической патоло-
гии, оно наблюдается при отравлениях алкоголем, угарным газом
и других расстройствах обмена веществ (диабете, печеночной,
почечной недостаточности), черепно-мозговых травмах, опухо-
лях мозга, сосудистых и других органических заболеваниях головного мозга. У детей это расстройство сознания встречаются
чаще других, в раннем возрасте, например, при токсических дис-
пепсиях, воспалении легких, дизентерии, мозговых инфекциях и
других тяжело протекающих заболеваниях.
Делирий – помрачение сознания с возникновением на фоне
ложной ориентировки наплывов ярких зрительных представлений и галлюцинаций, отрывочного бреда, бессвязного мышления,
тревоги, страха, возбуждения, длительного беспокойства, а ино-
гда и болтливости. Продолжительность – часы и дни. Интенсивность расстройства колеблется в течение суток, временами сознание проясняется, к вечеру же оно снова помрачается.
Чаще всего эти расстройства наблюдаются при отравлениях
некоторыми лекарствами (атропин), алкогольных и других интоксикационных психозах, а также при психозах, возникающих в
связи с соматическими и инфекционными заболеваниями.
Онейроид – сновидное (грезоподобное) помрачение созна-
ния, проявляющееся в сценических, фантастических, сказочных
переживаниях, переплетающихся с иллюзорно воспринимаемой
реальностью, которая толкуется бредовым образом.
Аменция (спутанность) – глубокое нарушение сознания
с распадом и обеднением психики, с неспособностью осмыслить ситуацию в целом, с дезориентировкой в собственной
личности.
111
Сумеречное состояние сознания – кратковременное суже-
ние сознания на ограниченном круге переживаний, при котором
поведение обусловливается не всей обстановкой, а лишь отдельными ее деталями, воспринимаемыми искаженно, и состоит либо
из проявлений расторможенного агрессивно-оборонительного
инстинкта, либо из привычных автоматизированных действий
(бег, ходьба, жевание, глотание).
Разновидности сумеречного состояния:
1) амбулаторный автоматизм – отключение от реально-
сти, грубая дезориентировка, ограничение спонтанной речи, не-
произвольное блуждание или сохранение способности к упорядоченному поведению;
2) транс – кратковременное состояние амбулаторного ав-
томатизма;
3) сомнамбулизм (лунатизм) – амбулаторный автоматизм,
возникающий во время сна; при этом ребенок с закрытыми гла-
зами встает, заходит в туалет, на кухню, одевается, выходит за
пределы квартиры, не отвечая на вопросы;
4) эпилептическое сумеречное состояние – отключение от
реальности с искажением восприятия окружающего яркими,
цветными, сценоподобными галлюцинациями (нередко устрашающего характера: погоней, надвигающимся автомобилем, прыгающим зверем), бредом преследования, физического уничтожения, а также гневом или страхом; угрожающие слова и агрессия
или разрушительные действия обычно отражают эти болезнен-
ные переживания.
Для всех разновидностей сумеречного помрачения сознания
характерно внезапное начало, продолжительнось – от нескольких
часов до 1-2 недель, критическое окончание и полная амнезия.
Наблюдаются при травматических повреждениях головного мозга, при органических заболеваниях головного мозга: нейроревма-
тизме, нейросифилисе, опухолях, эпилепсии.
112
Расстройство сознания и коррекционно-педагогический
процесс. Как правило, расстройство сознания – проявление серь-
езного психического расстройства, препятствующего посеще-
нию детей дошкольных и школьных учреждений, так как требу-
ет безотлагательного лечения. Однако кратковременные выключения сознания (абсансы, другие пароксизмальные расстройства
сознания) могут редко, но неоднократно возникать во время
уроков или в свободное время и требовать от педагога принятие
решения об оказании помощи. Во время занятий или игр у того
или иного ребенка, получившего травму головы, может возникнуть нарушение сознания. Это расстройство требует немедленной помощи медицинского персонала. При острых отравлениях
грибами, пищевыми, бытовыми или лекарственными вещества-
ми, а также в случае интоксикации ингаляциями, летучими растворителями, бензином, алкоголем и т. п., а также наркотиками
требуется не только экстренная помощь, но и последующее
лечение.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Дайте определение сознанию.
2. Расскажите о структуре и степенях ясности сознания.
3. Опишите этапы формирования сознания.
4. Какие вы знаете виды расстройства сознания?
Рекомендуемая литература
1. Барсукова Т.М. Мир семьи: новые технологии работы /
Т.М. Барсукова // Вопросы психического здоровья детей и под-
ростков. – 2004. – № 2. – С. 83–85.
2. Исаев Д.Н. Психиатрия детского возраста: психопатоло-
гия развития [Электронный ресурс]: учебник для вузов /
Д.Н. Исаев. – СПб.: СпецЛит, 2013. – 470 c. – Режим доступа:
http://www.iprbookshop.ru/47745.html.
3. Корсаков С.С. – Вопросы клинической психиатрии /
С.С. Корсаков. – М.: Литрком, 2010. – 264 с.
113
4. Рассохин А.В. Личность в измененных состояниях созна-
ния в психоанализе и психотерапии / А.В. Россохин, В.Л. Измагурова. – М.: Смысл, 2004. – 544 с.
Тема 13. Психопатологические синдромы
детского возраста
Данная патология чаще всего затрагивает поражение функ-
ций речи, зрительно-пространственные навыки, двигательную координацию.
Средовые факторы часто оказывают влияние на нарушенные развивающие функции, но в большинстве случаев они не
имеют первостепенного значения. Однако в большинстве случаев
этиология неизвестна.
Расстройства, включенные в этот раздел, отличаются следующими признаками:
а) начало в младенчестве или детстве;
б) повреждение или задержка в развитии функций, тесно
связанных с биологическим созреванием центральной системы;
в) постоянное течение, без ремиссий или рецидивов, харак-
терных для многих психических расстройств.
Специфические расстройства развития речи. Это расстройства, при которых нормальное речевое развитие нарушено
на ранних этапах. Состояния нельзя объяснить неврологическим
или речевым механизмом патологии, сенсорными повреждениями, умственной отсталостью или средовыми факторами. Ребенок
может быть более способен общаться или понимать в определен-
ных, хорошо известных ситуациях, но речь всегда повреждена.
Дети со специфическими нарушениями речи и языка резко
отличаются от нормы, хотя большая часть из них достигает в конечном счете нормального уровня развития речевых навыков.
Они имеют множество сопутствующих проблем. Задержка разви-
тия речи часто сопровождается трудностями в чтении и письме,
нарушениями межличностных связей, эмоциональными и пове-
114
денческими расстройствами. Поэтому ранняя и тщательная диа-
гностика специфических нарушений развития речи очень важна.
Не существует строго очерченного отграничения от крайних ва-
риантов нормы, но для суждения о клинически значимом рас-
стройстве используются четыре основных критерия: тяжесть, течение, тип и сопутствующие расстройства.
Задержка речи может считаться патологической, когда она
является достаточно тяжелой, с отставанием на два стандартных
отклонения. В большинстве случаев такого уровня тяжести имеют
сопутствующие расстройства. Если уровень нарушения относительно легкий, но в анамнезе отмечена тяжелая степень нарушения,
то более вероятно, что текущее функционирование представляет
собой последствие значительного расстройства, а не варианта нормы. Необходимо обращать внимание на тип речевого функциони-
рования; если тип нарушения патологический (т. е. аномальный, а
не просто вариант, соответствующий более ранней фазе разви-
тия) или если речь ребенка содержит качественно патологические
признаки, то, вероятно, это клинически значимое расстройство.
Вторая трудность в диагностике относится к дифференциации от умственной отсталости или общей задержки развития. Так
как интеллектуальное развитие включает в себя вербальные
навыки, то вероятно, что если коэффициент умственного разви-
тия ребенка существенно ниже среднего, то его речевое развитие
будет также ниже среднего. Когда задержка речи является частью
общего отставания умственного развития, то данное состояние
должно диагностироваться как умственная отсталость.
Третья трудность касается дифференциации от вторичных
расстройств вследствие тяжелой глухоты или некоторых специфических неврологических или других анатомических нарушений. Тяжелая глухота в раннем детстве всегда ведет к заметной
задержке и искажению речевого развития; такие состояния не
должны включаться сюда, так как они являются прямым след-
ствием потери слуха.
115
Специфическое расстройство артикуляции речи – это спе-
цифическое расстройство развития, при котором использование
ребенком звуков речи ниже уровня, соответствующего его ум-
ственному возрасту, но при котором имеется нормальный уро-
вень речевых навыков.
Нормальное развитие. В возрасте 4 лет ошибки в произне-
сении звуков речи являются общими, но ребенок легко может
быть понят незнакомыми людьми. Большинство речевых звуков
приобретается к возрасту 6-7 лет. К возрасту 11-12 лет почти все
речевые звуки должны быть приобретены.
Патологическое развитие имеет место, когда приобретение
ребенком звуков речи задержано или отклоняется, проявляясь в
форме: дизартикуляции с соответствующими трудностями для
других в понимании его речи; пропусках, искажениях или заменах речевых звуков; изменениях в произношении звуков в зависимости от их сочетания (т. е. в некоторых словах ребенок может
произносить фонемы правильно, а в других – нет). Диагностиче-
ское понятие специфического расстройства артикуляции речи
включает расстройство развития артикуляции, функциональное
расстройство артикуляции, лепетную речь, дислалию, расстройство фонологического развития. Оно отграничивается от расстройства артикуляции вследствие афазии, апраксии, нарушения
артикуляции, сочетающегося с расстройством развития экспрессивной и рецептивной речи, расщепления неба и других аномалий ротовых структур, участвующих в речевом функционирова-
нии, потери слуха, умственной отсталости.
Расстройство экспрессивной речи – это специфическое
нарушение развития, при котором способность ребенка исполь-
зовать выразительную разговорную речь заметно ниже уровня,
соответствующего его умственному возрасту, хотя понимание
речи находится в пределах нормы. При этом могут быть или не
быть расстройства артикуляции. Диагноз должен быть установ-
лен только тогда, когда тяжесть задержки в развитии экспрессив-
116
ной речи выходит за пределы нормальных вариаций для умственного возраста ребенка; навыки рецептивной речи в нормальных пределах для умственного возраста ребенка (хотя часто
она может быть немного ниже среднего уровня). Использование
невербальных реплик (таких, как улыбка и жесты) и «внутрен-
ней» речи, отраженной в воображении или ролевой игре, относи-
тельно не нарушено; способность к социальному общению без
слов относительно не повреждена. Ребенок будет стремиться к
общению, несмотря на речевое нарушение, и к компенсированию
недостатка речи жестами, мимикой или неречевыми вокализациями. Неадекватное вовлечение в разговор или более общее лишение окружения может играть важную или способствующую роль
в происхождении нарушенного развития экспрессивной речи.
Расстройство рецептивной речи – это неспособность реа-
гировать на знакомые названия (в отсутствие невербальных ре-
плик) с первого дня рождения; неспособность идентифицировать
по крайней мере несколько предметов к 18 месяцам или неспособность следовать простым инструкциям в возрасте двух лет
должны быть оценены как существенные признаки задержки в
речевом развитии.
Диагноз может быть установлен только тогда, когда тяжесть
задержки в развитии рецептивной речи выходит за пределы нормальных вариаций для умственного возраста ребенка и когда нет
признаков общего расстройства развития.
Приобретенная афазия с эпилепсией (синдром Ландау –
Клеффнера) – это расстройство, при котором ребенок, имея
предшествующее нормальное развитие речи, теряет навыки как
рецептивной, так и экспрессивной речи, но сохраняется общий
интеллект; начало расстройства сопровождается пароксизмаль-
ной патологией на ЭЭГ и в большинстве случаев – эпилептическими припадками. Типично начало в возрасте 3–7 лет, но может
возникать раньше или позже в детстве. В четверти случаев потеря
речи происходит постепенно на протяжении нескольких месяцев,
117
но более часто встречается резкая потеря навыков в течение нескольких дней или недель. Связь по времени между началом эпи-
лептиформных припадков и потерей речи довольно изменчива,
один из симптомов может предшествовать другому за несколько
месяцев и до 2 лет.
Специфические расстройства развития школьных навыков
(СРРПШ). Концепция СРРШН непосредственно напоминает по-
нятие специфических расстройств развития речи, и здесь существуют те же проблемы в их определении и измерении. Эти расстройства, при которых нормальное приобретение навыков
нарушено с ранних стадий развития. Они не являются следствием
отсутствия благоприятной возможности для обучения или какойлибо полученной мозговой травмы или болезни.
Считается, что расстройства возникают из-за нарушения в
обработке когнитивной информации, что во многом происходит в
результате биологической дисфункции.
Как и при большинстве других нарушений развития, данное
состояние существенно более часто отмечается у мальчиков, чем
у девочек.
В диагностике возникает пять видов трудностей:
1. Во-первых, это необходимость дифференциации рас-
стройств от нормальных вариантов школьного обучения. Проблема здесь та же, что и для речевых нарушений, и те же крите-
рии предложены для суждения о патологичности состояния
(с необходимой модификацией, которая связана с оценкой не ре-
чи, а школьных достижений).
2. Во-вторых, это необходимость принимать в расчет дина-
мику развития. Это важно по двум причинам:
а) тяжесть: отставание в чтении на 1 год в 7 лет имеет со-
вершенно иное значение, чем отставание на 1 год в 14 лет;
б) изменение типа проявлений: обычно задержка речи в дошкольные годы в разговорной речи исчезает, но сменяется специфической задержкой чтения, что в свою очередь уменьшается в
118
подростковом возрасте, а главной проблемой в юности является
тяжелое расстройство письма. Состояние во всех отношениях то
же самое, но проявления изменяются по мере взросления; диагностический критерий обязан принимать в расчет эту динамику
развития.
3. Третья трудность заключается в том, что школьные навы-
ки должны быть преподаны и усвоены; они являются не только
функцей биологического созревания. Неизбежно, что уровень
приобретения детьми навыков будет зависеть от семейных обстоятельств и обучения в школе, так же как и от их индивидуальных
особенностей характера. К сожалению, нет прямого пути в дифференциации школьных трудностей, обусловленных отсутствием
адекватного опыта, от тех, которые обусловлены некоторыми индивидуальными нарушениями.
4. В-четвертых, хотя исследовательские данные предусмат-
ривают гипотезу о лежащей в основе расстройства нарушения
обработки когнитивной информации, у конкретного ребенка нелегко дифференцировать то, что вызвало трудности чтения, от
того, что сопутствует плохим навыкам чтения. Трудность сопря-
жена с данными о том, что нарушения чтения могут происходить
более чем от одного типа когнитивной патологии.
5. В-пятых, сохраняется неопределенность в отношении оп-
тимального подразделения специфических расстройств развития
школьных навыков.
Дети обучаются читать, писать, произносить слова по бук-
вам и совершенствовать арифметические вычисления, когда их
приобщают к этой деятельности и в школе, и дома.
В каждой возрастной группе школьников существует разброс в школьных достижениях, и у некоторых детей отмечается
недостаточность вспецифических аспектах навыков относитель-
но их общего уровня интеллектуального функционирования.
СРРШН охватывают группы расстройств, проявляющиеся
специфической и значительной недостаточностью в обучении
119
школьный навыкам. Эти нарушения в обучении не являются прямым следствием других состояний (таких, как умственная отсталость, грубые неврологические дефекты, неоткоррегированные
зрительные или слуховые повреждения или эмоциональные рас-
стройства), хотя они могут встречаться как сопутствующие им.
Этиология СРРШН неизвестна, но существует предположение о ведущей роли биологических факторов, которые, чтобы вызвать нарушения, находятся во взаимодействии с небиологическими факторами (такими, как наличие благоприятной возмож-
ности для обучения и качество обучения).
Существует несколько основных требований для диагностики любого из специфических расстройств развития школьных
навыков:
1) Во-первых, это должна быть клинически выраженная сте-
пень нарушения какого-либо определенного школьного навыка.
2) Во-вторых, нарушение должно быть специфическим в
том смысле, что его нельзя объяснить только умственной отсталостью или не столь выраженным снижением общего интеллек-
туального уровня.
3) В-третьих, нарушение должно быть связано с развитием
в том смысле, что должно присутствовать с первых лет обучения,
а не приобретаться позднее в ходе образования.
4) В-четвертых, должны отсутствовать внешние факторы,
которые можно рассматривать как причину школьных трудно-
стей.
5) В-пятых, специфические нарушения развития школьных
навыков не должны быть прямо обусловлены неоткоррегирован-
ными зрительными или слуховыми расстройствами.
Специфическое расстройство чтения (дислексия). Основ-
ной признак – специфическое и значительное нарушение в разви-
тии навыков чтения, которое нельзя объяснить исключительно
умственным возрастом, проблемами остроты зрения или неадекватного обучения в школе. Могут быть нарушены навыки пони-
120