Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Онтолингвистические этюды. Монография
.pdf
эгоцентризм, возникает децентрация [Доброва 2003]. Ребенок приобретает способность описывать ситуацию, ориентируясь не только на свою собственную точку зрения, но и на точку зрения других людей (осваивается категория персональности). Оказывается
возможным соотнесение говорящего и адресата речи с участниками предметно-событийной и прескриптивной ситуации. Можно
говорить о своего рода «персонализации» компонентов описываемой ситуации. Известно, что в сфере освоения персональности
наблюдаются существенные различия между детьми
—
некоторые
из них осваивают личные местоимения и личные формы глагола
уже к середине второго года жизни, другие путают местоимения
«я» и «ты» или говорят о себе в третьем лице вплоть до трех
лет. Данное обстоятельство сказывается и на оформлении компонентов побудительных высказываний:
Раздень Рому
—
говорит мальчик о себе самом (Рома, 2.05).
Мама: Аня, спой песенку! Аня: Не, мама пой! (Аня, 1.11).
И в том, и в другом случае ребенок не состоянии использовать
личные местоимения «я» и «ты», ибо он не овладел еще персональным дейксисом.
Положительное и отрицательное побуждение
Трудно сказать, какой из этих видов побуждения играет
большую роль в коммуникативной продукции маленького ребенка. С одной стороны, выражение протеста, несогласия с какой-либо возникшей или потенциально возможной ситуацией
открыто проявляется уже в довербальном периоде и выражается плачем, криком, жестами и т. п. В рамках вербального периода возникают слова «нет», «не надо», несколько позднее
—
«не буду», «не хочу» и некоторые другие. Агенсом может быть
как сам ребенок, так и другой человек, совершающий или предполагающий совершить действие, в котором ребенок либо выступает в качестве объекта или адресата, либо не выступает в та кой
функции. Однако и в последнем случае так или иначе затрагиваются его интересы, и ребенок стремится этой нежелательной
ситуации избежать.
Не, не.
—
Не хочет, чтобы его книжки смотрели. Забирает их
и смотрит сам (Рома, 1.08).
231
В данном случае ребенок протестует против продолжения уже
начатого действия. В других случаях, не менее многочисленных,
он стремится не допустить самого его начала:
Не надо, мама, не тось (не трожь, не тронь) (Рома, 2.04)
—
матери, которая хочет взять его картинку.
Киська хотить (хочет) домой … Сюмка иклясть! (В сумку
не класть!). Мама: В сумку не надо класть киску. Киска домой
хочет, да? (Аня, 2.02).
Нет бота! (нет работа) (Антон, 2.04)
—
таким образом выражается протест против того, чтобы мать уходила на работу
и оставляла его. В данном случае используемая ребенком синтаксическая структура является его собственным изобретением
(относится к тому, что мы называем временной языковой системой ребенка) и не имеет аналога в языковой системе взрослого
языка. В других случаях (более многочисленных) используются
слова и конструкции, заимствованные из взрослого языка, но
модифицированные в соответствии с артикуляционными возможностями ребенка и его грамматическими навыками.
Положительное и отрицательное побуждение появляется в речи
детей примерно в одно и то же время и выражается сначала
невербальным (с помощью жестов и вокализаций), а затем и вербальным способом.
Разновидности предметно-событийных ситуаций
в собственно побудительных высказываниях
Мы не рассматриваем в данном случае высказывания исключительно фатического типа, содержащие призыв ребенка к установлению контакта или, напротив, к его прекращению. Сосредоточим внимание на тех высказываниях, которые можно отнести
к разряду собственно побудительных, т. е. предполагающих определенное событие, которое ребенок хотел бы видеть осуществленным. Можно выявить своеобразную типологию таких событий.
Чаще всего дети хотят, чтобы кто-то обратил внимание на какойлибо предмет или явление, дал требуемый предмет, совершил
определенное физическое действие с помощью предмета, изменил
положение ребенка в пространстве, пришел или ушел и т. д.
Мама, пи (= пить) (Таня Б., 2.03).
232
(Мальчик, играя с матерью, толкает ее на диван): Падай, мама,
падай, лизи (= лежи), не хочет, чтобы мать вставала (Рома, 2.05).
Мама, лялю (ля-ля
—
так называет музыку) кути (= включи)
(Аня, 2.02).
Мама, лютьки (= ручки), лютьки!
—
не может слезть без
помощи матери. Мама: На тебе ручки, слезай (Аня, 2.02).
При этом действие может быть совместным или квазисовместным, т. е. совершаемым либо ребенком, либо взрослым, но представляемым в качестве совместного:
Тут потаим (= поставим) (Даша, Р. 2.01)
—
помогает маме
нести тяжелую сумку.
Давай касю (= кашу) Дозёю (Дозору) у Кисева (Кискелова)
будем (Рома, 2.07)
—
предлагает кормить собаку в Кискелово.
Во многих случаях в побудительных высказываниях содержится обращенный к взрослому призыв о помощи в совершении
действия, которое ребенок намеревается совершить сам или уже
приступил к его исполнению (их смысл можно передать как «помоги вылезти», «помоги построить» и т. п.).
Императив как основное средство выражения побуждения
Основным вербальным средством выражения побудительности
являются, как известно, формы императива 2-го лица. Не случайно всеми исследователями, как современными, так и их предшественниками, они единодушно рассматриваются как без сомнения являющиеся императивными (см. споры относительно
состава императивной парадигмы в работе: [Храковский, Володин
2001: 108–131]). Некоторые из них появляются в речи очень рано
и входят в начальный детский словарь. Так, у Жени Гвоздева
«иди» и «ищи» появились в возрасте 1 года 7 месяцев и практически всегда использовались функционально точно. В течение
достаточно длительного времени они были единственными представителями данной лексемы, не заменяя иных форм той же
лексемы. Парадигма глагола как таковая еще не является к этому времени фактом языкового сознания ребенка, о чем свидетельствует, в частности, отсутствие формообразовательных инноваций. Глагольный словарь к этому времени еще значительно
отстает по количеству единиц от субстантивного, при этом как
233
глаголы, так и существительные используются в определенных
фиксированных формах, т. е. можно говорить о раннем ментальном
лексиконе ребенка как о совокупности не лексем, а неких вполне
определенных словоформ. Можно, очевидно, полагать, что освоение языковой системы осуществляется действительно как атомарное овладение отдельными единицами в большинстве случаев при
верном осмыслении как плана содержания, так и плана выражения
языковой единицы (в данном случае
—
словоформы)67.
Наиболее частотна, как и в речи взрослых, форма 2-го лица
единственного числа, обозначающая желаемое действие собеседника:
Мама, туда кидай!
—
Рома с мамой собирают игрушки и скла-
дывают в ведро (Рома, 2.05).
На, мама, тетю (= эту) титяй (= читай)!
—
Аня взяла книж-
ку, просит маму почитать (Аня, 2.02).
В подавляющем большинстве случаев форма императива используется функционально точно и не заменяет форм индикатива, что характерно, например, для формы инфинитива, широко
используемой в то же самое время.
В речи некоторых детей встречаются интересные случаи использования императивной формы 2-го лица при обозначении
действий, которые предполагают совершить или уже совершает
сам ребенок:
Симай (= снимай)
—
произносит Аня, снимая при этом бант
с куклы (Аня, 1.11).
Лиза, приступая к действию, командует сама себе: Построй,
Лизочка.
В данном случае имеет место явление, которое условно можно назвать своего рода автокаузацией, т. е. побуждение, выражаемое ребенком, оказывается обращенным к нему самому. Возможно, такого рода случаи можно объяснить и с других позиций:
как своего рода этап на пути освоения категории персональности.
67
Данное наблюдение полностью согласуется с утвержденими западных
исследователей относительно «островного способа» освоения языковых единиц
(cм.: [Tomasello 2003]). Детальное рассмотрение становления глагольной парадигмы в речи детей, осваивающих типологически разные языки, см. в работах
участников проекта «Пре- и протоморфология», осуществляемого под руководством У. Дресслера. Становление глагольной парадигмы рассматривается
в работах Н. В. Гагариной (см.: [Гагарина 2008]).
234
Характерно, что в то же самое время те же дети часто сбиваются с «я» на «ты», или наоборот, поскольку еще не вполне
владеют речевым дейксисом.
Позднее появляется форма совместного действия, которая ис-
пользуется в традиционном значении
—
для передачи действия,
которое предполагается совершить адресату совместно с ребенком:
Поставим! (о машинке, которую ставят в гараж) (Максим, 2.02).
Наряду с этим, данная форма часто используется и для передачи так называемого квазисовместного действия, т. е. действия,
которое лишь представляется как совместное, но на самом деле
выполняется либо только ребенком, либо только взрослым. Причина такого употребления
—
речевое поведение взрослого, также
использующего эту форму подобным образом. В этом можно
видеть одну из характерных особенностей диалога взрослого
и ребенка.
Давай киску нарисуем! (Даша, 2.06)
Частица «давай», весьма частотная в инпуте, чрезвычайно
распространена и в речи детей.
Функции именительного падежа в побудительных высказываниях
В побудительных высказываниях детей на ранних стадиях
освоения речи часто присутствует существительное в именительном падеже, обозначающее лицо и относящееся к разряду терминов родства или личных имен ближайших родственников.
Эти формы используются в двух основных функциях: являются обращениями, т. е. призваны привлечь внимание того, к кому
обращено высказывание, или обозначают агенса того действия,
которое ребенок хотел бы видеть исполненным. Если первая функция является обычной и для нормативного языка, то вторая (в том
случае, когда и побуждение относится к собеседнику, а не к третьему лицу) представляет собой явное нарушение нормы и может
быть рассмотрена как элемент временной языковой системы ребенка. Заметим, что провести четкую грань между первым и вторым случаем не всегда представляется возможным, особенно в тех
случаях, когда не зафиксирована точная интонация.
Хотя обращение является с точки зрения языковой системы
идеальным средством для выполнения фатической функции,
235
ребенок начинает его использовать отнюдь не сразу — чаще всего
к концу стадии голофраз. До этого он использует для привлечения внимания собеседника иные средства (главным образом
—
невербальные), о которых речь уже шла выше. Когда обращение
появляется в речи ребенка, оно обычно интонационно отделено
от основного сообщения и, в сущности, может трактоваться как
самостоятельная голофраза. Когда обращение становится элементом высказывания, оно чаще всего занимает инициальную позицию. Несколько позднее оно перемещается в середину или в конец высказывания.
Обращение может входить в состав вопросительных реплик
и реплик констатирующего характера, но в побудительных высказываниях оно употребляется значительно чаще (как, впрочем,
и во взрослой речи), что вполне объясняется заложенным в нем
«активизирующим» потенциалом.
Использование именительного падежа существительных, обозначающих лиц, к которым обращена речь, в качестве агенса желаемого действия
—
типично «детский» способ выражения, абсолютно не характерный для речи взрослых. Очевидно, его можно
отнести к элементам временной языковой системы ребенка.
«Детский» эллипсис
На втором-третьем году жизни ребенок действует в ситуации
сильнейшего дефицита языковых средств, к тому же не владея
в достаточной степени чисто техническими навыками порождения
высказывания, что приводит к тому, что, вербализуя свое намерение, он вынужден использовать только ту единицу (единицы),
которые уже являются достоянием его активного лексикона, и те
грамматические формы, которые входят в его формирующийся
«грамматикон» (термин Ю. Н. Караулова). Так, например, если
ребенок просит у взрослого какой-либо предмет, то возможны
разные варианты: (а) назвать потенциального агенса, являющегося одновременно объектом прескрипции, и указать на данный
предмет; (б) назвать желаемый предмет; (в) произнести «дай»
и указать на данный предмет; (г) назвать только адресата данного действия (себя или кого-то другого). Разумеется, возможны
и самые разнообразные комбинации указанных выше способов.
236
В этом плане очевидны некоторые индивидуальные предпочтения,
—
так, например, дочь А. Р. Лурия, по его наблюдениям,
никогда не называла желаемый предмет, а всегда кричала в таких
случаях «дать»
68
.
Речь ребенка изобилует на ранних этапах большим количеством
«недостроенных», неполных предложений, однако причина их
неполноты существенно отличается от причины, объясняющей
наличие неполных предложений в языке взрослых. Если, сокращая предложения до необходимого минимума, взрослые способны ориентироваться на то, что Л. П. Якубинский именовал «общностью апперцепционной базы» говорящего и собеседника, то
неполнота детских высказываний может быть связана с иными
факторами: прежде всего бедностью словаря и «техническими»
проблемами, связанными с программированием и конструированием высказывания.
Особенности передачи донативной69 ситуации
на ранних этапах онтогенеза
Ситуация «давания» объекта занимает весьма существенное
место в деятельности ребенка начиная с самых ранних этапов,
еще на так называемой доречевой стадии. Уже десятимесячный
малыш, обнаруживая желание получить тот или иной предмет,
тянется к нему и смотрит попеременно то на него, то на мать,
которая должна выступить в качестве агенса, способного осуществить самый акт «давания». Он как бы хочет сказать: «Ты, мама,
дай мне вон то, на что я сейчас показываю». Сам он при этом
как бы выступает в роли потенциального реципиента (адресата)
предстоящего донативного действия.
Эта ситуация очень частотна на начальных этапах речевого
развития. Так, например, записано около 200 минут общения
годовалой Юли К. с ее матерью. Из этого времени более 80 минут (т. е. около трети всего времени) было посвящено разговорам
о передаче объектов от Юли к маме и обратно, т. е. Юля или
просила что-нибудь у матери, или давала ей что-нибудь.
68
Известный нейропсихолог и нейролингвист А. Р. Лурия вел дневник, за-
писывая речевое поведение своей дочери (см.: [Лурия 1992]).
69
Термин заимствован из работ Г. А. Золотовой.
237
Матери чрезвычайно много времени посвящают тому, что ино-
гда называется игрой в «возьми
—
дай», интуитивно ощущая
важность данной процедуры для совершенствования коммуникативных навыков ребенка. Не осознавая этого, они при этом учат
ребенка очень многому
лексического представления компонентов высказывания
—
и номинациям объектов, и способам
—
актантов, а также способам их морфологического оформления, и даже
соблюдению элементарной очередности в диалоге (turn-taking),
умению ориентироваться на степень осведомленности собеседника и многому другому.
Донативная ситуация принадлежит к разряду предметно-событийных, являясь одной частной (и необыкновенно частотной)
разновидностью в широком и практически бесконечном списке
предметно-событийных ситуаций, служащих объектами языковой
репрезентации.
Донативная ситуация предполагает перемещение объекта в сферу субъекта посессора. Ее компонентами является агенс, совершающий это действие, объект посессивности (то, что перемещается) и адресат (или реципиент)
Примеры
—
«Отец дал Пете книгу», «Дай мне карандаш». Цен-
—
будущий обладатель объекта.
тральным элементом, символизирующим ситуацию, является предикат, в нашем случае
—
дать/давать70.
Таким образом, донативная ситуация предполагает наличие
участников, указанных выше, которые отражены в валентностных
свойствах основного донативного глагола «дать». Можно сказать,
что, овладевая донативной ситуацией, ребенок осваивает актантную структуру глагола «дать». Набор актантов определяется на
когнитивном уровне и, в сущности, не зависит от специфики
языка
—
идиоэтническим является лишь лексическое и грамматическое воплощение актантов. (См. понятие содержательной
валентности в работах С. Д. Кацнельсона.)
Конверсивной по отношению к данной является ситуация, ко-
торую можно назвать ситуацией «лишения»,
—
«Петя взял книгу у отца». Своего рода ее вариантом является конструкция с
«на» («Петя, на книгу»).
70
В целях большего удобства изложения мы будем дальше говорить о глаголе ДАТЬ, но большая часть того, что будет сказано, относится и к его имперфективному корреляту ДАВАТЬ.
238
Мы уже говорили о том, что игру в «дай — на» мать начинает с ребенком еще на первом году жизни. Подробнее описана
это процедура в работе Дж. Брунера «Онтогенез речевых актов»
[Брунер 1984: 40]. При этом Брунер показывает, как мать, протягивая ребенку игрушку, повторяя эту процедуру изо дня в день,
заставляя его поменяться ролями, т. е. превратиться из адресата
(реципиента) в агенса, добивается постепенно, чтобы в его сознании произошло расчленение ситуации с выделением самого
действия, его агенса и адресата. В России аналогичные опыты
с детьми проводились М. И. Поповой и В. Д. Соловьевым.
К началу второго года жизни ребенок в ответ на просьбу взрослого «дай» может протянуть ему то, что держит в руке. Если,
однако, в руке зажата не та игрушка, которую просит взрослый,
он, как правило, не обращает на это внимания (при том что может
на эту игрушку показать, т. е. знает ее название). Можно сказать,
что еще не сформирована необходимая когнитивная база: понимание связи действия (которое, видимо, осознается как простое физическое перемещение из одного места в другое) и объекта, являющегося необходимым компонентом данной ситуации.
В соответствии с наблюдениями В. Д. Соловьева, ребенок
в плане понимания (comprehension) сначала усваивает объект,
потом адресат (кому) и только потом
—
агенс (кто) «дать». Очевидность актанта, что видно, например, из опытов, проведенных
М. И. Поповой, играла большую роль: дети намного лучше справлялись с задачей «Дай мне мишку», чем «Отдай мишку тете
Зине», и объяснялось это тем, что адресат в первом случае был
ясен из ситуации.
Перейдем теперь к продуцированию речи, сосредоточим внимание на овладении основными способами представления донативной ситуации в ее побудительном варианте.
В возрасте около года в распоряжении большинства русских
детей уже имеется донативный предикат
«дать», либо «на», а у некоторых (например, у Иры Л.)
—
либо «дай» или
—
«надо». У некоторых детей фиксируется даже контаминированная форма, средняя между «дай» и «на»
—
«най». Внимательные
матери отмечают различные фонетические варианты этого донативного предиката. Так, Аня С. переходила последовательно от
«дай» к «дать», затем появился вариант «дадис», позднее появи-
239
лось «на», и были зафиксированы случаи смешения «дай» и «на».
Усвоению детьми «дать» и «на» специально посвящена небольшая
статья Н. К. Онипенко [Онипенко 1992].
Возможны и другие варианты речевого развития, связанные
в первую очередь с факторами прагматического порядка. Так,
первым словом Пети Е. было не «дай», а «отдай», что объяснялось тем, что старший брат постоянно отбирал у него игрушки,
и это слово постоянно было доминирующим в том инпуте, который воспринимал ребенок.
Находясь на стадии голофраз, т. е. будучи не в состоянии
сконструировать двусловную фразу, ребенок вынужден избирать
ту или иную стратегию для того, чтобы выразить желание получить тот или иной предмет. Он может обозначить словом требуемый объект, назвать только адресата или агенса действия либо
использовать предикат.
Поскольку адресатом-получателем (и одновременно
—
прескриптором) является сам ребенок, а агенс действия имеет крайне
неопределенный характер, остается выбор между предикатом
и объектом. На этапе голофраз большая часть детей, по нашим
наблюдениям, предпочитает использовать донативный предикат,
т. е. глагол «дать».
Приведем свидетельство из дневника А. Р. Лурия, который вел
записи речи своей дочери. К возрасту 1 год 2 месяца относится
следующая запись: «Неверно говорить, что первые слова
(дальше немецкое выражение, переводимое как «самое важное».
С. Ц.). Первые слова
—
у Елки они сейчас в расцвете — не несут
—
это
—
никакой функции желания. Она НИКОГДА не показывает предмета, к которому тянется и который просит, в этом случае она
говорит „дай“, (не называя предмета)» [Лурия 1992: 14]. При этом
А. Р. Лурия отмечает, что она параллельно произносит большое
число названий разнообразных предметов. «Когда она называет
предмет (КАМ
него,
—
и ничего больше. В этом назывании проходит все ее вре-
—
камень, ВАУ — собака) она лишь указывает на
мя, она просто переживает целую эпоху называния. Совершенно
бесспорно, что этой функцией выделения, называния исчерпывается вся переживаемая ею стадия речи» [Там же: 14].
Получается, что на данной стадии обе эти функции
—
тре-
бование дать какой-то предмет и «навешивание ярлыков» на
240
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]