Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Онтолингвистические этюды. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 34 / 284 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 > Следующая >>>

в процессе речевой деятельности. Однако само понимание правила нуждается в существенном уточнении. Нам неоднократно приходилось сталкиваться с узкой (назовем ее условно «школьная») трактовкой понятия «правило». Под правилом достаточно часто понимается нечто не просто закрепленное традицией, но к тому же непременно кем-то сформулированное и даже кодифицированное, прописанное в каких-либо лингвистических трудах или справочниках в качестве обязательного. Именно при таком понимании правила становится возможным противопоставление правила и аналогии и обсуждение вопроса, чем руководствуется человек в речевой деятельности: тем или другим. Придерживаясь иной, более широкой, трактовки понятия правила, понимаемого как руководство к речевому действию в процессе порождения речи, можно утверждать, что именно установление аналогий, выявление каждым индивидом сходного в содержании и форме языковых единиц является основным способом постижения правил, существующих в языке. Если бы человек такой способностью не обладал, было бы невозможно постижение языка (в качестве первого или второго), а также передача языка от одного поколения другому.

Если понимать под правилами закономерности, связывающие те или иные единицы языка, то надо признать, что число их (правил) практически не поддается учету. Так, например, в виде правил, предписывающих выбор существительного при порождении высказывания, пришлось бы перечислять все значения, приводимые в толковых словарях, указывающие на сферу их использования, а в виде правил, определяющих морфологическую форму существительного, сформулировать все семантические и структурные функции граммем, составляющих морфологические категории, свойственные существительному, ибо только их знание обеспечивает правильный выбор формы. Тем не менее именно на основе знания (разумеется, чисто практического) языковых закономерностей возможен выбор языковой единицы, а также переход от одной единицы к другой в реальных процессах речевой деятельности. Это касается как парадигматических, так и синтагматических ее аспектов. В описательных грамматиках эти закономерности представлены в виде словоизменительных или словообразовательных парадигм, синтаксических моделей

или каким-то иным образом, обычно достаточно экономным. В процессе речевой деятельности человек, если перед ним стоит задача образовать одну словоформу от другой или сконструировать производное слово от производящего, пользуясь знанием этих закономерностей, совершает необходимые речевые операции, например переходит от формы именительного падежа существительного, имеющей флексию -А, к нужной ему форме

—

винительного падежа, заменяя -А на -У (книжка

книжку). При порождении одной словоформы от другой исходной опорной может быть не только так называемая начальная форма, т. е., например, форма именительного падежа единственного числа существительного, но и любая другая, в первую очередь

оказавшаяся в ближайшем контексте

. Естественно, что подобных правил перехода от одной формы к другой никто не формулирует специально, но тем не менее они несомненно являются фактом языкового сознания человека. О наличии достаточно жестких правил свидетельствует, и мы об этом уже говорили выше, осознание носителями языка некоторых речевых фактов как ошибок, оговорок и пр., т. е. случаев нарушения установок,

существующих в той или иной области

Конфликт широкого и узкого (условно названного нами «школьный») понимания правила находим в часто цитируемом в последнее время шутливом высказывании С. Эрвин-Трипп: «Чтобы стать носителем языка… нужно выучить правила. То есть нужно научиться вести себя так, как будто ты знаешь эти правила» [Слобин, Грин 1976: 28].

О возможности сознательного применения выученных правил в каждом акте порождения речи говорить не приходится уже потому, что подавляющая часть правил вообще никогда не описывается в изданиях, адресованных носителю языка, именно потому,

Непосредственное воздействие одной единицы на другую в спонтанной речи М. В. Русакова предложила называть естественным праймингом (см.: [Русакова 2009]).

Интересно, что в капитальном и богатом по представленному материалу энциклопедическом словаре-справочнике «Культура русской речи» [Культура… 2003] отсутствует понятие языкового правила. По-видимому, оно представляется настолько очевидным, что не нуждается в определении.

что он уже владеет ими, причем, как правило, большинством — с раннего детства.

Логично было бы, очевидно, терминологически разграничить языковые закономерности и основанные на них речевые (именно речевые, так как их использование связано с реальными речевыми актами) правила, являющиеся руководством к действию для говорящего и слушающего. Речевые правила могут быть сформулированы в виде прескрипций типа: чтобы перейти от формы инфинитива к форме прошедшего времени единственного числа женского рода, замени формообразующий суффикс -ТЬ на суффикс -Л- и прибавь окончание -А, например: написать сала, посмотреть

—

посмотрела и т. п.

—

напи-

Первым на двусмысленность термина «правило», используемого как в первом значении, так и во втором, обратил внимание, по-видимому, В. Б. Касевич [Касевич 1998: 19].

Практически все отечественные исследователи пишут о бессознательности самого процесса освоения правил, относящегося к области нерефлектируемого опыта (Л. В. Щерба, А. А. Леонтьев, А. М. Шахнарович, Е. С. Кубрякова, И. М. Румянцева и др.). Столь же бессознательным является в большинстве случаев и обращение к ним в актах речевой деятельности. В некоторых случаях все же правила каким-то образом попадают в светлое поле сознания

—

это проявляется в самоисправлениях, колебаниях, вопросах по поводу допустимости использования тех или иных языковых единиц и т. д., т. е. относится к области так называемой метаязыковой деятельности.

До сих пор мы говорили преимущественно о правилах, связанных с конструированием форм слова. Следует заметить, что это конструирование имеет место отнюдь не при каждом речевом акте. В подавляющем большинстве случаев словоформы хранятся в ментальном лексиконе в «собранном» виде и извлекаются по мере необходимости. Это еще в большей степени относится к словам

—

они конструируются говорящим крайне редко.

Что касается проблем речевого онтогенеза, то не подлежит сомнению то обстоятельство, что на так называемом допродуктивном этапе освоения языка, относящемся обычно ко второму году жизни ребенка, слова и словоформы, как правило, не конструируются, а используются как целостные образования,

извлекаемые из речевого инпута. Лишь в последней четверти второго года жизни становится возможным самостоятельное создание новых слов и словоформ, что находит свое проявление, в частности , в появлении словоизменительных и словообразовательных инноваций. Обычно процент их невелик, поскольку процесс гештальтного освоения (точнее

—

присвоения) языковых единиц не прекращается и на данном (продуктивном) этапе освоения языка. Наиболее прочно закрепляются в формирующейся языковой системе частотные слова и словоформы

—

при этом не играет особой роли характер словообразовательной или словоизменительной модели, лежащей в их основе: слова и словоформы, сконструированные по нерегулярным моделям, не менее широко представлены в лексиконе ребенка, чем сконструированные по регулярным моделям,

—

главными факторами, обеспечивающими возможность их освоения, является их частотность в речевом инпуте, а также когнитивная доступность.

На пороге второго и третьего года жизни в мозге ребенка начинают формироваться словоизменительные парадигмы как таковые, т. е. определенная сетка отношений между словоформами в отвлечении от их конкретной лексической репрезентации. Именно с этого момента можно говорить о наступлении этапа продуктивности применительно к морфологическому компоненту формирующейся языковой системы. Ребенок оказывается в состоянии самостоятельно конструировать словоформы, опираясь на установленные им правила перехода от одной формы к другой. Эти первоначальные правила добываются им на основе переработки получаемого речевого инпута, они и похожи и вместе с тем не похожи на правила, которыми руководствуются взрослые носители языка в случаях, если им случается строить подобные формы. Поскольку правила, становящиеся достоянием формирующейся детской грамматики, представляют собой результат устанавливаемых ребенком аналогий. В этих правилах отражается то общее, что является инвариантным, прототипическим способом маркировки морфологических значений. Хотя в составе реальных парадигм формы могут различаться не только словоизменительными аффиксами, но и местом ударения, наращениями основы, беглыми гласными, меной суффиксов и даже супплетизмом (ср.: мост

—

мосты, котенок — котята, лев — львы, ребенок —

дети), только словоизменительные аффиксы являются предусмотренным языковой системой облигаторным средством, предназначенным для выполнения данной функции. Именно они в первую очередь замечаются ребенком как маркеры определенных значений, осваиваемых в противопоставлениях. Так, например, опора на аффиксы, указывающие на падежно-числовые представления, лежит в основе парадигмы существительного, причем первоначально без учета вариаций, определенных отнесенностью к так называемому типу склонения, опосредованно связанному с родом.

Если соответствующая языковая единица «взрослого» языка построена не по общему, а по частному, лексически специализированному правилу, то обычно возникает словоизменительная инновация

—

ребенок говорит левы вместо «львы», котенки вме- сто «котята», ребенки вместо «дети» или деть вместо «ребенок», т. е. образует формы по общему, а не частному, лексически специализированному правилу. Это явление, носящее название «сверхгенерализация», к настоящему времени хорошо описано в лингвистической литературе (Д. Слобин, В. У. Дресслер, А. М. Шахнарович, Е. С. Кубрякова). По мере накопления речевого опыта сверхгенерализации рано или поздно сходят на нет. Этому способствует не прекращающаяся в языковом сознании ребенка конкуренция созданных им речевых инноваций с правильными, т. е. одобренными традицией, формами, которые ребенок продолжает воспринимать и оценивать (на чрезвычайно низком пороге осознанности!), совершенствуя таким образом свою формирующуюся индивидуальную языковую систему.

В некоторых случаях гештальтно освоенные ранее формы могут подвергаться временной перестройке, повинуясь тем правилам, которыми владеет ребенок на этот момент. Данное явление, хорошо известное исследователям детской речи, носит условное наименование u-shape development и зафиксировано применительно к разным языкам мира. Так, многие англоязычные дети, начиная с правильных с точки зрения действующей языковой нормы форм took, went, came, вступая на стадию продуктивной морфологии, начинают говорить taked, goed, comed и лишь позднее возвращаются к took, went, came, повинуясь традиции. Подобные примеры можно привести и из речи русскоязычных

детей. Вот некоторые из подобных «троек»: пиши — писай —

—

пиши; лучше ножница

—

лучшéе — лучше; ножницы (об одном предмете) —

ножницы. В ряде случаев имеют место ложные ана-

логии, благодаря которым перестраиваются формы, образованные

—

по наиболее прототипическим правилам: осьминога

осьминка —

осминога (ср.: куска, мешка и т. п.).

В любом случае можно видеть, что ребенок выступает как конструктор собственной языковой системы, при этом он неизменно руководствуется принципом функциональности и выбирает сначала наиболее специализированные и отвечающие языковой системе способы маркировки грамматических различий между формами и только затем уже переходит к иным (частным, связанным с определенными группами лексем) или к единичным исключениям.

Способность самостоятельно устанавливать аналогии, ведущие к освоению языковых закономерностей, а также формировать в сознании конкретные правила перехода от одной формы

—

к другой и поступать в соответствии с этими правилами ликая привилегия ребенка, позволяющая ему освоить (точнее

ве-

— присвоить) грамматику родного языка в рекордно короткий срок. Детские инновации можно в этом случае рассматривать как заполняющие так называемые относительные лакуны, поскольку каждая из них оказывается своего рода вариантом по отношению к существующему в языке эквиваленту, причем вариантом, возможность которого предусмотрена языковой системой, но не была реализована на уровне языковой нормы именно потому, что оказалась реализованной другая, семантически тождественная единица.

В речи детей встречаются и примеры заполнения так называемых абсолютных лакун. В этом случае речь идет не об изменении способа создания единицы, т. е. использовании не того правила, которое одобрено традицией и представлено в речи взрослых, а о самом факте возникновения формы, эквивалента в языке взрослых не имеющей. Поскольку на уровне языковой нормы реализована лишь малая часть тех потенций, которые обусловлены языковой системой, открывается широкое пространство для лингвокреативной деятельности. Так, например, не реализо-

вана для ряда глаголов совершенного вида возможность иметь соотносительные видовые пары несовершенного вида, тогда как потребность в таких видовых коррелятах в речевой деятельности может возникать: «Я вас всех победю!»; «Ты всегда, когда одна куда-нибудь идешь, заблуждаешься!». Правило, нарушаемое ребенком, могло бы в таких случаях звучать так: подобная форма или подобное слово в языке отсутствует. Особенно часто абсолютные лакуны заполняются в словообразовании, поскольку число слов, которые могли бы существовать, если бы каждое внеязыковое явление получало бы однословную номинацию, практически не поддается измерению. Однако каждый из носителей языка привыкает со временем опираться на тот запас лексем, который в языке реально существует, создавая новые слова лишь в некоторых, специфических ситуациях. Дети до определенного времени не осведомлены о существующем запасе готовых слов и форм и, создавая свои при опоре на освоенные ими правила конструирования, попадают впросак.

Любая языковая единица постигается ребенком как двусторонняя сущность, осваивается как единство означающего и означаемого, причем, поскольку в основе любого речевого акта лежит стремление выразить то или иное содержание, передать информацию, содержательная сторона языковых единиц имеет первостепенное значение.

До сих пор мы говорили главным образом об означающем, т. е. рассматривали исключительно план выражения языковых единиц. Однако кроме правил конструирования единиц, относящихся к плану выражения языковых единиц и категорий (о них шла речь выше), существуют еще и правила выбора языковой единицы: лексемы, морфологической формы, а также синтаксических схем, связанных с необходимостью в процессе порождения речи строить словосочетания, предложения (простые и сложные) и т. д. Рассмотрим эту стороны проблемы.

Давно замечено, что правила выбора нужной граммемы и морфологической формы, необходимой для передачи требуемого морфологического значения, не представляет для ребенка, осва ивающего русский язык в качестве родного, особого труда. При этом обнаруживается, что именно эта операция, необходимая при

порождении любого высказывания, всегда трудна для инофона. Не имея возможности подробнее останавливаться на разных сторонах этой любопытной проблемы, приведем лишь один пример из данной области, связанный с выбором вида глагола. Ниже приведены примеры из русской речи азербайджанцев, однако подобные ошибки встречаются и у носителей разных других языков, в которых отсутствует категория глагольного вида. В их индивидуальных языковых системах глаголы могут быть лишены аспектуальных характеристик, поэтому они зачастую используют глагол не того вида, который нужен: Тут он вылезал (вместо «вылез») из шкафа (речь идет об одном конкретном событии); Можно мама к вам вечером приходит (вместо «придет»)?;

Я ей давала (вместо «дала, подарила») свою любимую куклу; Я ей сказала (вместо «говорила»), а она писала

—

девочкаазербайджанка рассказывает о том, как она диктовала письмо другому человеку. Последний пример особенно показателен: в аспектуально-темпоральном плане ситуация, представленная первой и второй частью сложного предложения, абсолютно одинакова, различия в выборе вида глагола не могут быть объяснены с семантических позиций.

Хорошо известно, что сформулировать правила выбора вида глагола очень трудно, значительная их часть вообще не поддается экспликации. Некоторые специалисты из числа преподавателей русского языка как иностранного, хорошо знакомые с практической стороной данного явления, утверждают, что категория вида в своих основах иррациональна. Возможно, это слишком категорическое утверждение, однако совершенно очевидно, что некоторые семантические и структурные функции граммем вида могут быть освоены главным образом на уровне языкового чувства, а не путем следования определенному алгоритму, помогающему в выборе нужного глагола. Что касается русскоязычного ребенка, то он способен постичь основные правила выбора вида в естественной ситуации общения с окружающими его взрослыми в самом раннем возрасте на основе неосознанных обобщений понятных для него вербализуемых взрослыми ситуаций. Каждый осваиваемый им глагол получает аспектуальную характеристику фактически с самого начала, при восприятии речи взрослых.

1.3. Взаимодействие лексикона и грамматикона в процессе конструирования ребенком индивидуальной языковой системы

Одним из важнейших достижений отечественной функциональной грамматики является детальное рассмотрение многообразных и сложных отношений, которые существуют в системе любого языка между лексическим и грамматическим ее компонентами. В аспекте освоения языка эти проблемы представляются особенно значимыми, ибо человеку, осваивающему язык в естественной среде, без специально организованного обучения, будь то ребенок или иностранец (инофон), предстоит самостоятельно сконструировать в собственном языковом сознании две относительно независимые подсистемы

—

лексикон и грамматикон, необходимые для осуществления речевой деятельности. И в первом, и во втором случаях возникает необходимость осуществлять переработку и систематизацию речевого инпута, формируя как инвентарь лексических единиц, а следом за ним

—

и инвентарь словоизменительных и словообразовательных морфем, а также набор грамматических правил, ведающих выбором и конструированием словоформ, слов и синтаксических конструкций. То, каким образом этот процесс совершается, остается пока еще не до конца ясным, но некоторыми соображениями на этот счет хотелось бы поделиться.

В данной книге рассматривается ранний период формирования ребенком лексико-грамматического компонента индивидуальной языковой системы ребенка, осваивающего русский язык в качестве родного. Он соответствует приблизительно первым трем

— четырем годам жизни ребенка (темпы освоения языка детьми бывают различными, так что правая граница указана весьма условно). Существенно различаться может и соотношение объема и характера лексикона со степенью владения грамматическими (морфологическими и синтаксическими) правилами у каждого ребенка. Здесь мы сосредоточиваемся на наиболее типичных ситуациях освоения языка, зафиксированных в результате наших многолетних наблюдений.

Единицы, из которых строится индивидуальная языковая систе-

ма годовалого ребенка, являются словоформами, заимствованными

в целостном виде из доступного ему инпута (речевой среды). Однако статус словоформ они имеют в языке взрослых, но не детей данного возраста, ибо какие бы то ни было морфологические характеристики еще недоступны их сознанию и в сущности не являются необходимыми для осуществления их очень ограниченных на данный момент коммуникативных интенций. На этапе голофраз в речи детей эти единицы выступают в качестве не только высказываний, но фактически и своеобразных текстов, поскольку являются относительно законченными и передающими незамысловатые на данном этапе мысли. Чаще всего это указание на существование (или появление в поле зрения) какого-либо предмета или обращенная к взрослому просьба совершить какоенибудь действие

—

дать ему¸ ребенку, предмет, подойти поближе и т. п. В высказываниях первого типа появляются первые существительные, в высказываниях второго типа

—

первые глаголы, хотя частеречная принадлежность этих слов весьма относительна, ибо они лишены грамматических модификаций, а те словоизменительные морфемы, которые в них присутствуют, не являются функционально нагруженными в формирующейся языковой системе ребенка

—

фактически они составляют с основой слова единое целое. Недаром в лингвистике детской речи такие формы именуются «замороженными» (frozen forms). Для существительных это чаще всего формы именительного падежа единственного, а в некоторых случаях лов

—

императив или инфинитив. «Замороженность» является их

—

множественного числа, для глаго-

временным качеством: как мы попытаемся показать дальше, на определенной стадии языкового развития они «оттаивают» и составляющие их компоненты обретают психологическую реальность. Интересно отметить, что, несмотря на их «замороженный» характер, случаи неуместного использования этих форм детьми встречаются редко, причины этого явления мы укажем дальше.

Начальный лексический репертуар разных детей в значительной степени однотипен, это касается и типологии первых синтаксических структур

—

двусловных предложений, появляющихся у большинства детей в конце второго года жизни. В начальных высказываниях-текстах ребенка содержатся сообщения о местонахождении предмета или лица, о связи предмета с другим предметом или лицом, о действии, соотносимом с его субъектом или

<<< < Предыдущая 1 2 34 / 284 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]