Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Онтолингвистические этюды. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 1819 / 2819 20 21 22 23 24 25 26 27 28 > Следующая >>>

II. Не соответствующий норме выбор формообразующего

аффикса

1. Неверный выбор личного окончания вформах настоящего/будущего времени

Наличие двух типов спряжения глаголов (как и трех типов

—

склонения существительных)

одно из ярких проявлений вариативности языковой системы. Правила выбора типа спряжения, связанные со звуковым характером открытой основы, постигаются детьми не сразу. Поэтому, верно определив семантическую функцию аффикса, дети зачастую неверно выбирают аффикс

—

в ряду (в данном случае

в паре) функционально равноценных форм, используя флексию I спряжения вместо флексии II спряжения, или наоборот. Одновременно детские окказиональные формы могут отличаться от своих нормативных эквивалентов также и основами. Можно выделить два основных случая.

Употребление флексии I спряжения вместо флексии II спряжения

Особенно часто модифицируются глаголы «гнать», «спать» и их производные: Волк придет, а мы его прогнём!; Пусть дети пока посплют. Это, очевидно, объясняется тем, что эти два гла- гола в ряду других представляют аномалию: оканчиваясь в инфинитиве на -АТЬ, они должны были бы иметь флексии I, а не II спряжения [Чурганова 1973: 208]. В некоторых случаях замена флексий объясняется воздействием синтагматической ассоциации. Характерен такой пример. Две девочки, играя, укладывают кукол спать. Одна при этом издает какие-то звуки, напоминающие

—

жужжание пчелы. Так не кладут,

говорит одна другой. Та в отместку отвечает: Так не жужжут. Выбор флексии для глагола «жужжать» I, а не II спряжения в данном случае объясняется воздействием однофункциональной формы «кладут».

Употребление флексий II спряжения вместо флексий I спряжения

Примеры такого рода достаточно многочисленны: Папа горло полощит; Зайцы морковку грызят?; Ты куда мячик кладишь? А мою машинку не украдят?

181

Из речи Вити О.: А Вите ее дадят? — спрашивает о лошадке-пони после чтения стихотворения о ней (3.10.11). Глагол «дать» относится к разряду изолированных и спрягается по отдельному правилу, особенно уникальны формы единственного числа, которые дети долго не могут освоить, заменяя их на даду, дадёшь, дадит; однако и три формы множественного числа представляют собой аномалию, ибо формы 1-го и 2-го лица имеют флексии II спряжения, а формы 3-го лица — I. Совершенно естественно стремление ребенка создать форму 3-го лица с использованием флексии II спряжения.

2. Неверный выбор флексии повелительного наклонения

Для образования форм императива существует, как известно, два способа: 1) использование ударного аффикса -И; 2) использование безударного -И- или нулевого окончания (ср.: возьми, принеси, расскажи и намажь, нарисуй, вытащи, стукни).

Выбор способа образования императива в нашем языке обусловлен двумя основными факторами: 1) местом ударения в формах настоящего/будущего времени; 2) конечным звуком основы. Ведущим является фактор акцентологический: ударение на основе обусловливает использование нулевого аффикса или безударного И, ударение на флексии — ударного И. При этом имеется ряд ограничений и сложностей. Во-первых, ударение в формах настоящего/будущего времени может быть подвижным (ср.: курю — куришь, курит, курят). В таких случаях норма диктует ориентацию на форму 1-го лица единственного числа — именно ее акцентологическая характеристика определяет выбор флексии (ср.: варю — вари; ставлю — ставь). Во-вторых, существенную роль играет конечный звук основы. Конечный j в основе настоящего/будущего времени диктует выбор нулевого окончания, что в большинстве случаев не противоречит действию акцентологического фактора — наосновного ударения (читаю — читай, болею — болей, рисую — рисуй). Однако в словоизменении глаголов ряда типов намечается своего рода конфликт между двумя названными факторами. Ударение на флексии «боюсь», «стою», «пою» и т. п. требует, казалось бы, применения ударного И, однако звуковой исход основы (наличие конечного j) диктует необ-

182

ходимость использования нулевого аффикса, обусловливающего передвижку ударения (пою

—

пой и т. п.). Под воздействием этих разнонаправленных факторов возникают детские инновации. Зафиксировано два основных разряда инноваций, связанных с образованием форм императива.

Использование нулевого аффикса вместо ударного И

Такие инновации распространены в словоизменении глаголов, имеющих подвижное ударение в формах настоящего/будущего времени. При этом акцентологически противопоставлены бывают формы 1-го лица единственного числа всем остальным формам. Если в соответствии с нормой, действующей в современном языке, формой, диктующей акцентное оформление, и, следовательно, выбор формообразующего аффикса императива, является всегда форма 1-го лица единственного числа, то дети могут ориентироваться на любую другую форму, тем более что, поскольку форм с иным ударением пять, вероятность появления одной из них в речи гораздо выше, чем формы 1-го лица единственного числа. Такого рода окказиональные формы в речи детей чрезвычайно многочисленны: хлопочь, щекочь, привяжь, погонь, раздавь,

остудь, подточь, расколь, порь и т. п. Например: Расколь мне этот орех!; Выпороть надо эту молнию?

—

Не порь, не порь;

Подточь мне карандашик! и т. п.

Использование ударного И вместо нулевого аффикса

Инновации такого рода возможны в глаголах, имеющих основу на j и ударную флексию в формах настоящего/будущего времени. Если в нормативном языке конфликт этих двух факторов разрешается обычно (за исключением глаголов «кроить», «поить», «доить») в пользу первого фактора, т. е. решающим оказывается характер конечного согласного основы, то в детской речи чаще всего акцентологический фактор является решающим и диктует выбор ударного И. Отсюда

—

формы боись, клюи, пои и т. п.: Мама, пои громче!; Птички, зернышки клюите!; Не смеись!; Не боись! Последняя форма широко распространена не только в детской речи, но и в просторечии. Деформируется также глагол «стоять» и его производные: Стои тут! Ну, хоть немножко постои!

183

Этот разряд окказиональных форм может служить иллюстрацией того важного положения, что акцентологические факторы в детской грамматике чрезвычайно значимы.

III. Унификация ударения впарадигме прошедшего времени

Очень распространенное явление в детской речи — унификация места ударения в формах прошедшего времени в случае, если оно в парадигме глагола является подвижным. Во многих случаях ударение формы женского рода передвигается с флексии на основу, при этом копируется акцентный облик формы мужского рода. Такое явление известно и в просторечии, но речевой инпут, который получали наши основные информанты, воздействие просторечия исключает. В речи Вити О. зарегистрировано не пóняла, плыла, передáла, в речи Лизы Е.

—

Поéла, попила… (2.00.05); Корзинку я нашла. Она была на столе (2.07.29). Встречаются и случаи переноса ударения, характеризующего форму женского рода, на формы множественного числа: Витя О.: понялú, Лиза Е.: Карандаши не убралú! (3.05.27); Девочку так назвалú (3.06.02).

Некоторые акцентологические ошибки с трудом поддаются объяснению, например, Пускай они (колечки) размокают… Все размоклú. Тут же Лиза Е. исправилась

—

размóкли (3.06.11). Ин- тересно, что однокоренные глаголы она также произносила с таким наконечным ударением: Косичка намоклá. Возможно, имели место межсловные аналогии с аналогичными формами других лексем, имеющими наконечное ударение.

IV. Заполнение абсолютных лакун

Известно, что у ряда глаголов на -ИТЬ, относящихся к словоизменительному классу Х-1, в общем употреблении отсутствуют формы 1-го лица единственного числа. В речи детей, однако, они зачастую образуются: Я сразу дома очутюсь; Слышите, как я гудю? В норме языка отсутствует форма императива глагола «мочь». Ср. в диалоге с ребенком: Я не могу тебе этого обещать!

—

А ты могú!

Глагол «слыхать» имеет неполную парадигму, фактически он употребляется лишь в формах инфинитива и прошедшего вре-

184

мени, причем в инфинитиве — лишь в сочетании с отрицательной частицей. Ср., однако, в речи детей: «Ты об этом когда-нибудь слыхал?»

—

вопрос, обращенный к ребенку. Ответ: Не слы- хал. А ты разве что-нибудь слыхаешь? Не употребителен инфинитив глагола «мрут», поэтому является инновацией форма инфинитива, образованная ребенком: Рыбы мрыть не умеют,

у них только глаза на голове и хвост.

Особенно велико число абсолютных лакун в области образования причастий и деепричастий. Однако в речи детей-дошкольников деепричастия отсутствуют, а причастия малоупотребительны, за исключением страдательных причастий прошедшего времени. Поэтому случаи заполнения лакун встречаются редко: Они будут тогда уже пожененные?

—

страдательное причастие прошедшего времени от глагола «поженить». Река, теча, уно- сила с собой пароходик все дальше

—

деепричастие от глагола «течь».

3. Словообразование в детской речи

3.1. Детские словообразовательные инновации

Под словообразовательной инновацией понимаем отсутствующее в общем употреблении слово ной, так и по непродуктивной словообразовательной модели, а также (при отсутствии модели) конкретный образец. Как синонимичный данному используем термин «словообразовательный окказионализм», трактуя его широко, т. е., в отличие от ряда исследователей, не противопоставляя потенциальных и окказиональных слов: «В качестве словообразовательного окказионализма… рассматривается любое мотивированное слово, создаваемое, а не воспроизводимое в потоке речи

—

независимо от того, создано ли оно по продуктивной или непродуктивной модели» [Улуханов 1977: 6] потенциальных и окказиональных слов основывается обычно на том, что при образовании первых не происходит, а при образовании вторых всегда имеет место «нарушение действующих законов производства тех или иных единиц» [Земская 1973: 229]. Однако даже сторонники такого разграничения отмечают, что оно не носит абсолютного характера, являясь в достаточной степени условным, поскольку и те, и другие по существу демонстрируют

, созданное как по продуктив-

—

при опоре на тот или иной

. Разграничение

Определяя то или иное слово как инновацию, опираемся на показания современных толковых словарей. Факт отсутствия слова в данных словарях расценивается как свидетельство его производимости, а не воспроизводимости.^

Ср.: «Потенциальное слово — это слово, которое может быть образовано по языковой модели высокой степени продуктивности… а также слово, уже возникшее по такой модели, но еще не вошедшее в язык. Окказиональное слово тивной или непродуктивной модели, либо по окказиональной (речевой) модели» [Ханпира 1972: 248].

186

—

это неизвестное языку слово, образованное по языковой малопродук-

возможности, заложенные в системе языка, только в первом случае это возможности, которые вот-вот станут реальностью, уже пробившие себе дорогу, а во втором случае

—

возможности глубинные, лишь изредка, с трудом выбивающиеся на поверхность. «Антиподы

—

слова потенциальные (реализация модели) и слова окказиональные (нарушение модели) сближаются. Крайности сходятся» [Земская 1992: 187]. Действительно, если представить словообразовательный механизм языка как многоярусное устройство, включающее ряд уровней реализации (именно из такого понимания языка мы исходим), то более гибкую интерпретацию получает понятие «закона производства единиц» (речь должна идти об иерархически организованной системе общих и частных правил); тогда не только потенциальные, но и окказиональные (в узком смысле) слова предстают как принципиально моделируемые единицы, несмотря на то что характер и степень моделируемости тех и других существенным образом различаются. Если при образовании потенциальных слов происходит отмена в первую очередь «списочных», т. е. ничем не мотивированных запретов, запретов лексических, связанных с занятостью семантического места, а также ряда формальных запретов, то при образовании окказионализмов (в узком смысле слова) снимаются запреты более глубинного уровня

—

в первую очередь семантические, расширяется круг производящих лексем и, соответственно, может деформироваться словообразовательное значение, воплощенное в производном

Словообразовательные процессы, наблюдающиеся в речи ребенка, могут получить квалификацию по ряду оснований. В основу их могут быть положены словообразовательные отношения, связывающие готовые единицы современной лексической системы. На наличие и взаимную соотнесенность двух аспектов словообразования (реляционного и процессуального) обратил внимание А. И. Смирницкий [Смирницкий 1953, 1956]. Соотношение словообразовательных отношений и словообразовательных процессов рассматривается П. А. Соболевой [Соболева 1981], И. С. Улуха-

При анализе конкретного материала в дальнейшем мы будем отмечать природу снимаемых при образовании инноваций запретов, однако раздельно описывать окказиональные и потенциальные образования нам не представляется целесообразным.

187

новым [Улуханов 1977, 1984]. Словообразовательные процессы базируются на словообразовательных отношениях, но не сводятся к ним, при этом «к однотипным словообразовательным отношениям в системе языка приводят разнотипные словообразовательные процессы» [Соболева 1981: 21].

Говоря о словообразовательных отношениях в системе языка, будем использовать традиционные понятия производящего (мотивирующего) и производного (мотивированного) слова. Имея в виду словообразовательные процессы, будем употреблять соотносительные термины (дериват). Базовое слово

—

базовое слово и результат деривации

—

это слово нормативного языка, послужившее исходной точкой в словообразовательном процессе. Оно может совпадать с производящим (наиболее распространенная ситуация) при прямой деривации, например: смеяться → смеяние, терять → теряха, но может и отличаться от него при обратной деривации: заразить → разить (т. е. заражать), одуванчик → оду- ван. Иногда при образовании деривата оказываются использованными сразу несколько моделей, в таких случаях базовое слово отделено от деривата несколькими шагами, при этом моделируются отношения в ряде соотнесенных последовательно словообразовательных пар (чресступенчатая деривация). Так, например, ряд последовательных шагов отделяет «пальто» и выпальтиться, «суп» и насупиться, «драться» и передрать (Мы дрались, и я его передрал, т. е. победил в драке). Сказанное, разумеется, не означает, что в процессе деривации одна за другой осуществляется каждая из промежуточных операций. Реальное существование в языке отношений опосредованной мотивации [Улуханов 1977] позволяет предположить возможность прямой семантической связи между базовым словом и результатом деривации. Говоря о многоступенчатости процесса, хотим только подчеркнуть его принципиальную моделируемость и опору на существующие в языке бинарные отношения между готовыми единицами.

Словообразовательные процессы могут быть классифицированы и на другом основании, по уровню моделируемого в речевой деятельности объекта: моделироваться может единичная словообразовательная пара (при отсутствии словообразовательной модели); так, словообразовательные отношения в паре пузатый → пузатéй дублируют отношения в паре богатый → богатей, а со-

188

отношение писать → писунок возникло на базе соотношения рисовать → рисунок (Вот тебе рисунок, а тут под ним

—

пи-

сунок). Чаще всего, однако, словообразовательный акт осуществляется на основе имеющейся в языке словообразовательной модели (или совокупности моделей), представляющей собой обобщение ряда, иногда исчисляющегося сотнями соотношений аналогичных словообразовательных пар особенно знаменательных случаях) по сверхмодели

—

и даже (в редких, но

Факты образования по конкретному образцу подтверждают мнение о том, что любое соотношение, даже единичное, производящего

—

производного может быть сдублировано в речи [Ару-

тюнова 1969: 47].

При образовании по модели, как правило, используются модели, обладающие высокой степенью системной продуктивности, эмпирическая продуктивность которых сравнительно невысока (в противном случае отсутствовали бы лакуны, которые заполняются детьми)

Заслуживают особого внимания образования, которые мы называем образованиями по сверхмодели, демонстрирующие способность ребенка к обобщениям, осуществляемым на глубинном уровне системы. Как могли возникнуть, например, издыневый

сок, отшубная пуговица, сýхая девочка (девочка с большим ухом), сýсые (т. е. с усами) мыши? Можно ли их считать запрограмми-

рованными языковой системой, если соответствующие словооб-

Данная классификация частично пересекается с классификацией словообразовательных процессов, разработанной Е. С. Кубряковой [Кубрякова 1981, 1987а]. Классификация Е. С. Кубряковой учитывает сразу несколько параметров: уровневый статус источника деривации, механизм перехода от исходной единицы к результативной, а также принцип организации деривационного процесса. Важным является выделение так называемого дефиниционного словообразования (образования на синтаксической основе). Существенно, что эти процессы, по свидетельству автора, разграничены только в речевой деятельности; одно и то же производное может быть рассмотрено как результат разных процессов словообразования. Поскольку наши наблюдения основаны на анализе записей спонтанной речи, мы не имели возможности разграничить дефиниционное и недефиниционное словообразование. Для подобного разграничения нужно, по-видимому, использование экспериментальных методик.

Мы основываемся на разграничении системной и эмпирической продуктивности, предложенном М. Докулилом и разделяемом многими дериватологами (см., например: [Ревзина 1969; Земская 1973; Апресян 1974]).

189

разовательные модели, использующие данные форманты, отсутствуют и образцы, на которые мог бы опираться ребенок, исключены? Думается, что и в этом случае действует общее правило, определяющее образование таких дериватов, как «пришкольный», «безбилетный» и т. п. Все они могут быть интерпретированы как результат преобразований предложно-субстантивных сочетаний: «участок при школе»

—

«пришкольный участок» и т. п. В детских дериватах выявляется потенциальная способность любого предлога участвовать в словообразовательном процессе [Улуханов 1988б: 80].

Таким образом, выявляются потенциально возможные словообразовательные модели. Давлением правил, относящихся к системному ядру, можно объяснить случаи внутрисубстантивной деривации: ведьма → преведьма, хулиган → перехулиган. В дан- ном случае наличие качественной семантики в слове оказывается важнее его частеречной природы, ср.: умный → преумный

Хотя главным предметом рассмотрения в нашей работе являются разного рода аффиксальные производные, мы не можем обойти вниманием случаев деривации иного типа, демонстрирующих некоторые глубинные потенции словообразовательного механизма. Так, встречаются факты окказиональной субстантивации наречий, абсолютно не свойственные нормативному языку (имеем в виду план синхронии): Она на таком далеке от меня си- дела; Нельзя читать в темне. Широко распространены случаи конверсии

—

деривации путем смены парадигм — например, при образовании родовых коррелятов, причем используется как прямая (монах → монаха), так и обратная конверсия (черепаха → черепах). Хотя соответствующая модель в современном языке есть, но имеет ограниченное использование (насчитывается всего несколько пар родовых коррелятов, созданных указанным способом); скорее всего, здесь действует закономерность глубинного уровня, определяющая возможность дифференциации слов по роду с помощью одних только флексий

. Очевидно, в качестве

Подтверждается справедливость наблюдения И. С. Улуханова: «Префиксы градационного значения семантически совместимы с мотивирующим словом любой части речи» [Улуханов 1988: 252].

«В принципе флективные различия могут получать определенную словообразовательную функцию, создавая в языке разные модели несобственной деривации» [Арутюнова 1961: 125].

190

<<< < Предыдущая 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 1819 / 2819 20 21 22 23 24 25 26 27 28 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]