Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Онтолингвистические этюды. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 56 / 286 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 > Следующая >>>

совершенно независимо друг от друга. Обширность материала, находящегося в его распоряжении, позволила ему выявить повторяющиеся и частотные случаи, а это, в свою очередь, подтверждало мысль о наличии объективных и строгих закономерностей, ведущих к появлению детских новообразований. К. И. Чуковский сопоставил «детские речения» с фактами, наблюдающимися в других славянских языках, и нашел интереснейшие случаи совпадения: те языковые потенции, которые оказались не реализованными в русском языке, могли быть реализованы в ряде других славянских языков. Так, например, изобретенное ребенком слово сольница служит обозначением солонки в болгарском языке. Он отметил, что кое-какие из детских слов встречаются в русских диалектах или фиксируются в истории языка. Ему же принадлежит идея сопоставить детские инновации с писательскими окказионализмами, он обнаружил, что ребенок и писатель в ряде случаев идут по одному и тому же пути.

Среди отечественных лингвистов, занимавшихся сбором и анализом фактов детской речи, первое место по праву принадлежит А. Н. Гвоздеву. Его работы по детской речи, основанные на дневниковых записях речи сына, собраны в книге «Вопросы изучения детской речи» [Гвоздев 1961, 2007], а также в дважды опубликованном дневнике, в котором записи фактов детской речи снабжены ценнейшими лингвистическими комментариями [Гвоздев 1981, 2005]. В дневнике (и этим он отличается от монографии, основанной на том же фактическом материале) отражено речевое поведение ребенка, ситуация, когда было произнесено высказывание, а также соображения Гвоздева по поводу почти каждого отмеченного факта. Ценно то, что он изучил и описал сам путь приобретения ребенком языка, установил периодизацию детского речевого развития, рассмотрел подробно и обстоятельно, как ребенок овладевает лексической, фонетической и грамматической сторонами речи. Особую роль в своем исследовании он отводит детским новообразованиям («образованиям по аналогии»). Сам факт появления в речи ребенка образования по аналогии свидетельствует, по мнению ученого, об усвоении того или иного грамматического явления (т. е. механизма образования слова или словоформы, основанного на способности членить нормативную языковую единицу на элементы и осмысливать функцию каждого

элемента). Факт наличия в речи детей самостоятельно сконструированных языковых единиц свидетельствует, по его мнению, также о так называемой психологической реальности морфем (необходимо отметить, что в середине прошлого века, когда А. Н. Гвоздев работал над своей книгой, не утихали споры по поводу того, существуют ли морфемы в сознании людей, пользующихся языком, или же представляют собой изобретение исследователей, т. е. обсуждался вопрос о психолингвистической реальности морфемы). Как известно, идея психологической реальности языковых единиц является одной из ключевых в концепции одного из современных лингвистических направлений

—

когнитивной лингвистики.

Особенно важна для исследователя детской речи статья А. Н. Гвоздева «Значение изучения детского языка для языкознания», впервые опубликованная в 1928 г. и открывающая собой издание 1961 г..

Заслуживает особого внимания серия работ, выполненная при участии или под руководством М. И. Черемисиной группой сибирских ученых [Черемисина, Захарова 1972а, 1972в, 1975]. Анализируя функционирование словообразовательного механизма языка в сфере детской речи, авторы разграничивают «правильные», т. е. созданные в соответствии с существующими языковыми моделями, образования (такие, например, как жирафьи рож- ки, великаньи лыжи, волковы зубы) и «неправильные», т. е. созданные с нарушением тех или иных закономерностей (например, коробкины бока, дождев стук существительных, ведьмовы приказы

—

образования от неодушевленных

—

образование с использованием суффикса -ОВ- от существительных женского рода и т. п.). В работах указанных авторов выявлена существенная закономерность овладения словообразовательными моделями: сначала усваивается «первичная, недифференцированная словообразовательная модель», а затем уже совокупность частных моделей, представляющих собой конкретизацию общей [Черемисина, Захарова 1972б: 73]. Эта же важная закономерность онтогенеза была позднее установлена Д. Слобином на более обширном и качественно ином языковом материале и расценена им как одна из основных универсалий детской речи [Слобин 1984: 191].

Многие соображения, высказанные новосибирскими авторами,

представляются крайне существенными, например мысль о том,

что ребенок, постигая язык, интуитивно стремится к систематизации языковых фактов: «…ощущение системности, ожидание системности у ребенка значительно сильнее, чем у взрослого человека. По-видимому, “постулат системности” актуален для ребенка потому, что он позволяет ему сократить работу механической памяти при овладении огромным словарным фондом» [Захарова, Бабицкая 1972: 85].

С середины 50-х гг. прошлого века в изучение речи ребенка

активно включаются психологи, а позднее

—

после того как сформировалась и выделилась в самостоятельную область научного исследования психолингвистика

—

и психолингвисты. На стыке психологии и лингвистики выполнены исследования М. И. Поповой [Попова 1958], А. В. Захаровой [Захарова 1958], Н. П. Серебренниковой [Серебренникова 1953], Ф. А. Сохина, в которых частично привлекаются для анализа и детские новообразования. В диссертации и ряде статей Ф. А. Сохина [Сохин 1955, 1959] рассматривается онтогенез грамматических категорий существительного. По ряду положений автор полемизирует с А. Н. Гвоздевым, в особенности вызывает его возражение тезис о том, что содержание грамматической категории может усваиваться раньше, чем способы ее формального выражения.

Одна из основных мыслей, развиваемых Ф. А. Сохиным,

— идея генерализации отношений, осуществляемая ребенком в процессе овладения языком. Суть генерализации состоит в том, что морфемы, выполняющие тождественные функции, могут смешиваться детьми, точнее, одна из них может замещать все другие (например, дождичком

—

ложечком — тряпочком). На основе

генерализации отношений вырабатывается соответствующий стереотип (говоря о стереотипах, автор опирается на учение И. П. Павлова). Идея генерализации языковых фактов, подхваченная и развитая позднее А. М. Шахнаровичем, в сущности, соответствует мысли Л. В. Щербы о построении ребенком своей собственной грамматики. Ведь грамматика как таковая может быть построена лишь на основе обобщения и систематизации усваиваемых грамматических явлений.

Большое внимание проблемам онтогенеза речевой деятельности уделено А. А. Леонтьевым в монографии «Слово в речевой деятельности» [Леонтьев 1965]. В работе дается периодизация

речевого развития ребенка до трехлетнего возраста; ценным является выделение двух этапов усвоения грамматики: этапа синтагматической грамматики и этапа парадигматической грамматики



. Переход к парадигматической грамматике связан с появлением структурированных словоформ (около двух лет). Характерно, что способность ребенка к расчленению словоформы обнаруживается, по мнению А. А. Леонтьева, в появлении в его речи образований по аналогии [Леонтьев 1999: 155]. При этом морфемика является «частью системы бессознательного контроля»; неосознанность морфем не препятствует их практическому применению в речевой деятельности ребенка. В другой работе, небольшой по объему, но чрезвычайно емкой по содержанию [Леонтьев 1974], А. А. Леонтьев, анализируя существующие исследования детской речи, преимущественно зарубежные, ставит под сомнение продуктивность подхода к описанию фактов детской речи, названного им «чисто лингвистическим», суть которого заключается в простой констатации последовательности появления в речи ребенка тех или иных языковых явлений. Автор считает неправомерным стремление ряда исследователей [Mc Neill; Menyuk 1969; Bloom 1970 и др.] выявить наличие определенной единой стратегии в постижении ребенком родного языка. По мнению А. А. Леонтьева, стратегии разных детей различаются; кроме того, в ряде случаев ребенок ведет себя эвристически. Представляется, однако, что при всех очевидных существующих различиях (их можно рассматривать как различия в индивидуальной тактике) общие закономерности освоения языковых явлений едины и, более того, многие из них могут быть отнесены к разряду языковых универсалий [Слобин 1984],

—

это выявляется с особой очевидностью при анализе

речевых инноваций ребенка.

В работах А. М. Шахнаровича [Шахнарович 1979, 1983, 1985 и др.] детская речь трактуется как вид относительно самостоятельной деятельности, располагающей своими собственными целями, задачами, мотивами и средствами. Больше всего автора интересуют психолингвистические механизмы формирования сло-

Внимание к синтагматическим отношениям, особенно существенным на ранних этапах конструирования ребенком грамматики, характеризует ряд современных работ по детской речи (см.: [Воейкова 2011, Сизова 2009]).

весного и грамматического обобщения; обсуждаются проблемы соотношения процессов имитации и генерализации при усвоении языка ребенком, обосновывается ведущая роль генерализации. В качестве одного из аргументов в споре со сторонниками имитации выдвигается положение о широкой распространенности в детской речи инноваций (автор называет их неологизмами): «Гипотеза о доминировании имитации при развитии речевой деятельности ребенка не может объяснить такие факты, как появление в детской речи неологизмов, фразовых структур и грамматических форм, которые ребенок не мог слышать от взрослых, т. е. явлений, отсутствующих в норме языка

—

образце, на который ребенок ориентируется» [Шахнарович 1979: 194]. Анализируя механизм создания инноваций, А. М. Шахнарович не считает возможным, подобно лингвистам предшествующих поколений, расценивать их как «образования по аналогии». Он отмечает, что сходство с образованиями по аналогии чисто внешнее: «…это аналогии особого рода: это подражание себе» [Там же: 203]. Детские новообразования формируются на основе особых механизмов: они являются следствием функционирования в речи детей «моделей/типов», сложившихся на основе генерализации языковых моделей. Думается, однако, что здесь нет противоречия со сложившейся лингвистической традицией: все зависит, очевидно, от того, насколько широко трактуется понятие аналогии.

Если считать, что объектом для подражания в случае аналогических образований может быть не только единичный, конкретный образец, но и языковые модели разной степени обобщенности, то нет основания для обособления детских новообразований в указанном смысле. Кроме единичных случаев, когда деривация языковой единицы осуществляется по конкретному образцу, она производится по модели, которая представляет собой результат самостоятельно сделанного ребенком грамматического обобщения и является достоянием его формирующейся грамматики. Ребенок действительно, создавая слова и формы слов, «подражает себе»

— в том смысле, что опирается на уже имеющийся у него языковой опыт (который можно трактовать двояко

—

как опыт говорящего и как опыт слушающего). «Подражание себе» возможно только потому, что предварительно на основе определенного числа аналогических процессов уже освоено определенное правило.

Проблемы лингвокреативной деятельности ребенка в той или иной мере затрагиваются и в других работах отечественных исследователей [Тер-Минасова 1969, 1981; Супрун 1968; Суперанская 1975; Ананьева 1984; Мехович 1986а, 1986б; Гридина 2012].

Особое место среди работ, посвященных детской речи, занимают исследования Т. Н.Ушаковой, в которых разнообразные факты речи ребенка, в том числе и случаи ненормативного словотворчества, рассматриваются как следствие функционирования физиологических механизмов [Ушакова 1969, 1970, 1979, 2004].

Завершая краткий обзор основных работ, в которых так или иначе анализируются детские новообразования, выразим свою полную солидарность со словами А. М. Шахнаровича: «…исследования детской речи могут существенно расширить наши представления не только об овладении языком, но и о самом языке…» [Шахнарович 1983: 181–182]. Если «традиционного» лингвиста интересует преимущественно второй аспект («сам язык»), то онтолингвист не меньшее внимание стремится уделить первому из названных аспектов.

В современных западных исследованиях также уделяется много внимания инновациям словоизменительного типа в речи детей и взрослых. Их обычно рассматривают в дискуссиях по поводу механизмов, действующих при порождении высказываний, при решении вопроса о том, какие словоформы конструируются при порождении речи, какие

—

извлекаются из ментального лексикона в целостном виде. Существуют различные взгляды на эту проблему. Сторонники так называемого двусистемного подхода полагают, что нерегулярные словоформы хранятся в ментальном лексиконе в целостном виде и извлекаются оттуда в процессе порождения речи. Сторонники односистемного подхода, напротив, полагают, что регулярность/нерегулярность не играет особой роли в механизмах речевой деятельности, поскольку определяющим успешность освоения той или иной словоформы является фактор ее частотности. Различным образом рассматривается при этом влияние фактора частотности конкретных словоформ и словоизменительных типов в инпуте. Применительно к русскому языку эта проблема рассматривалась в ряде работ [Черниговская, Гор, Слюсарь 1999 и др.]. Нам близка позиция этих исследователей,

полагающих, что русская морфология слишком сложна и регулярное в ней отделено от нерегулярного целой цепью переходов, поэтому эта концепция вряд ли полностью приложима к фактам русского языка. Мы полагаем также, что более существенным фактором, определяющим способ освоения и использования словоформы в речевой деятельности ребенка, исключающим ее изменение в речи детей, является не столько регулярность формы, сколько степень ее прототипичности (системности). Другим мощным фактором, влияющим на успешность ее усвоения (в том числе и при условии ее непрототипичности и даже уникальности), является ее частотность в инпуте. Все дело в том, что при освоении языка осуществляются параллельно два процесса: формирование самих правил как абстрактных моделей, с одной стороны, и освоение конкретных лексически связанных единиц, т. е. словоформ, но на каждой из стадий грамматического развития ребенка.

Интерес лингвистов к детским инновациям не угасает. Так, в Екатеринбурге увидела свет книга «Объяснительный словарь детских инноваций: монография и словарь» [Гридина 2012].

Заслуживает особенного внимания статья М. Б. Елисеевой «Онтогенез словообразования в речи ребенка от 3 до 4 лет (на материале лонгидюдного исследования» [Елисеева 2020], основанная на фрагменте дневниковых записей речи одного ребенка и посвященная словообразовательным инновациям. Окказионализмы этого периода анализируются в сопоставлении с окказионализмами этого же ребенка до 3 лет. Рассмотрены различные способы словообразования и словообразовательные модели, продуктивные и непродуктивные, а также образования по конкретному образцу и по сверхмодели. Проанализирована частеречная природа производящих и производных слов.

Привлекает внимание исследователей совпадение многих детских инноваций с оговорками взрослых людей (см. об этом: [Цейтлин 2019b])

—

с другой. Соотношение этих двух процессов различ-

2. Освоение морфологии

2.1. Формирование падежной системы и освоение парадигматики существительного

Функции «замороженного» именительного

на доморфологическом этапе

Мы уже упоминали о том, что «предметные слова», которые можно условно назвать протосубстантивами (в основном это термины родства и некоторые личные имена), используются на раннем (доморфологическом) этапе обычно в форме именительного падежа. Эта форма выступает как представитель лексемы в целом и в некотором смысле равняется ей. Грамматические модификации, т. е. изменения по падежу и числу, на данном этапе исключены, а используемая детьми форма чаще всего в работах по детской речи именуется «замороженной». Недаром А. Н. Гвоздев, описывая этот период освоения языка, помещал слово «форма» в кавычки и называл весь этап освоения языка периодом «словкорней» (название, возможно, не самое удачное, но тем не менее подчеркивающее аграмматичность используемых детьми слов). Причем случаи конфликта формы и контекста в это время встречаются крайне редко в каких-либо иных функциях, кроме функции указания на наличие какого-либо предмета или уточнения его наименования. Однако это отнюдь не простое (и удачное) совпадение: и в речи взрослых, обращенной к ребенку данного возраста, также преобладают высказывания, которые содержат указание на какой-нибудь предмет. Взрослые неустанно знакомят ребенка с объектами внешнего мира, используя именно эту форму. Важную роль играет не только преобладание данной формы в инпуте, но и частота ее

—

только если данная форма используется

встречаемости именно в этой функции, очевидной (в силу ситуативности речи) и понятной для ребенка. Ребенок осваивает каждую извлекаемую из инпута словесную единицу как связанную с предметами и явлениями действительности, стремясь использовать ее для обозначения данных предметов и явлений в сходных ситуациях (с естественными ограничениями, налагаемыми уровнем его когнитивного развития). Именно в этом и заключается секрет его быстрых успехов в накоплении (сначала в пассивном лексиконе и пассивном грамматиконе) различных словесных ярлыков и грамматических конструкций, связанных с окружающим миром, ибо, как пишет Д. Слобин, «первое и очевидное, что приходит в голову, выражения представлений ребенка об окружении

—

это то, что язык используется для

—

физическом и социальном и что ребенок не может начать использовать данную языковую форму как значимую, пока он не в состоянии понять, что она значит» [Слобин 1984: 149].

Указание на наличие предмета или на его появление в пределах видимости совмещается обычно с номинацией данного предмета и представляет собой один из первых коммуникативных актов: «Простейший акт общения между людьми часто заключается в одновременном указании на предмет и назывании его имени

—

так учат говорить ребенка, так обучают на первых порах иностранному языку. Таким образом, уже простейший акт коммуникации включает номинацию и предполагает ее наличие. Коммуникация и номинация представляют вследствие этого взаимосвязанные понятия и нередко одно обусловливает другое» [Кубрякова 2008: 6–7].

В некоторых случаях (крайне редких) в качестве исходной формы слова выступает форма не именительного, а какого-то иного падежа

—

обычно благодаря тому, что по каким-то причинам эта форма чаще использовалась в инпуте. Так, Женя Г. начал освоение слова «молоко» с формы макá («молока»), потому что, по мнению А. Н. Гвоздева, чаще всего слышал: «Хочешь молока? Налить молока?» Данная форма и оказалась первой звуковой оболочкой данной лексемы, ее представителем.

Когда (приблизительно в середине второго года жизни) ребенок делает первое в своей жизни открытие, заключающееся в том, что все предметы имеют имена, он использует самые разные

способы, чтобы выяснять у взрослых название этих предметов или получить подтверждение того, что он (ребенок) называет эти предметы правильно. Поэтому в диалоге взрослого и ребенка форма именительного падежа звучит на этом этапе особенно часто.

Конфликт формы и контекста (являющийся таковым только в том случае, если оценивать речь ребенка с позиций «взрослого» языка), связанный с необходимостью использовать слово в какой-либо иной функции, кроме указания на предмет, становится возможным лишь на следующих этапах развития, когда у ребенка возникает, например, стремление указать на связь того или иного предмета с лицом, подчеркнуть, что предмет является объектом какого-либо действия и/или обозначить количество обозначаемых предметов. При этом первоначально в новой функции может использоваться все та же «замороженная» форма именительного падежа, т. е. ребенок произносит, например, мама, указывая на принадлежащую или каким-то иным способом связанную с ней вещь, на ее туфли или книгу, которую она обычно читает. Можно думать, что на данном этапе (в первом полугодии второго года жизни), когда лексикон ребенка крайне ограничен, такие констатации связи предмета, оказавшегося в поле зрения, с лицом, подобные приведенным выше, выполняют отчасти номинативную функцию и могут означать что-то вроде «вот нечто, имеющее отношение к маме» и т. п. При этом отношения между предметом и лицом могут быть весьма различными, т. е. не всегда сводимыми к отношениям принадлежности.

Первые грамматические модификации

Однако постепенно, когда в связи с расширением коммуникативного опыта ребенок приходит к необходимости обозначения и других разнообразных ситуаций, кроме указанных выше, конфликт имеющихся в его лексиконе форм и смысла, который он стремится передать, начинает им ощущаться. Для выражения новых функций требуются новые формы, вызывающие необходимость модификации исходных форм.

Интересно отметить, что начальная «тренировка» в словоизменении осуществляется на «лучших образцах», характеризующихся неизменностью основы,

—

словах типа мама, папа, баба

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 56 / 286 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]