Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Онтолингвистические этюды. Монография
.pdf
4. Онтогенез семантических категорий
4.1. Освоение ребенком
семантической категории количественности
Основываясь на когнитивном подходе к анализу процесса освоения ребенком языковых явлений, мы полагаем, во-первых, что
развитие познавательных процессов и усвоение языка слиты нераздельно (весьма распространена и иная точка зрения
ратистская», предписывающая раздельное рассмотрение этих процессов в силу постулирования их автономности) и, во-вторых, что
когнитивное развитие является базовым по отношению к языковому, т. е. любой языковой факт может быть в полной мере освоен ребенком лишь тогда, когда будут созданы для этого необходимые когнитивные предпосылки. Несомненно при этом, что языковое развитие оказывает, в свою очередь, воздействие на развитие
когнитивное, способствуя закреплению успехов ребенка в когнитивной деятельности, например усвоение гипо-гиперонимических
отношений между словами закрепляет начавшуюся независимо от
этого категоризацию природных явлений, освоение личных и временных форм глагола и личных местоимений помогает осознать
ориентацию на ситуацию «я»
Категоризация языка (речь идет и о грамматических, и о лексических категориях) имеет своей базой категоризацию в языковом сознании человека тех или иных внеязыковых реалий.
Если языковое сознание взрослого человека, как было уже не
раз показано, отражает так называемую наивную картину мира,
то детское языковое сознание служит отражением картины мира,
которую можно было бы считать наивнейшей.
Постепенно лингвисты все больше отрешаются от взгляда «свысока» на речь ребенка и стараются рассмотреть ее как реализацию
—
«здесь» — «сейчас» и т. п.
—
«сепа-
211
особой языковой системы, соотнесенной с «наивнейшей» картиной мира.
Обязательность выражения ряда грамматических значений
в русском языке (таких, например, как род, число, падеж существительного, наклонение, вид и время глагола) приводит к тому,
что эти значения оказываются как бы принудительно представленными в любой грамматической форме, в то время как могут
еще ребенком не осознаваться или осознаваться не до конца (такие формы, используемые ребенком на стадии голофраз и начальных двусловных предложений, принято именовать «замороженными»). Поэтому перед исследователем детской речи возникает сложная методическая проблема определения момента, когда
форма в сознании ребенка «размораживается» и формообразовательные аффиксы становятся показателями определенного грамматического значения.
Учитывая сказанное, при выборе модели языкового описания
явлений детской речи логичнее всего ориентироваться на функциональную грамматику русского языка, придерживающуюся
направления «от смысла к способам его языкового выражения»,
основы которой были заложены в работах А. А. Потебни, О. Есперсена, И. И. Мещанинова, Л. В. Щербы, и развиваемую в работах А. В. Бондарко. В качестве отправного момента при анализе
выступает некий смысл, который требуется выразить говорящему
(и понять слушающему), а
языковые средства рассматриваются
независимо от их «уровневой» принадлежности (лексические,
фонетические, морфологические, синтаксические).
Появление в идиолекте ребенка того или иного языкового явления мы считаем следствием достижения им определенного
уровня когнитивного развития. Без сомнения, «ребенок не может
начать использовать данную языковую форму как значимую, пока
он не в состоянии понять, что она значит» [Слобин 1984: 149].
Характерно, что именно когнитивный аспект рассмотре ния онтогенеза различных языковых явлений с каждым годом становится
все более значимым в онтолингвистике.
Когнитивное развитие ребенка мы представляем не как механическое накопление открытий ребенка, но как дифференциацию первоначально неделимого и глобального, целостного. Данный подход согласуется с принятыми в современной психологии
212
идеями (см., например, исследования Н. И. Чуприковой: [Чуприкова 1997, 2009]). В ходе когнитивного развития осуществляется
дифференциация и категоризация познаваемых и постепенно
осмысливаемых ребенком объектов и явлений, для которых подыскиваются соответствующие языковые формы из числа представленных в инпуте, а отчасти и конструируемых самостоятельно
на основе осваиваемых правил. Обработка получаемых в инпуте
фактов и их соотнесение с определенными внеязыковыми реалиями осуществляется языковым сознанием ребенка, которое находится в состоянии постоянного изменения и развития.
Отметим наиболее существенные моменты:
а) в качестве пускового устройства для начала овладения той
или иной категорией выступает момент осознания содержания
той или иной функционально-семантической категории, обусловленный достигнутым ребенком уровнем когнитивного развития;
б) ребенок, как правило, осваивает одновременно или с крайне
незначительным временным разрывом разноуровневые средства
выражения однотипного содержания (лексические, грамматические
и пр.);
в) формирование языковой картины мира осуществляется
поэтапно и в каждом случае индивидуально, в ходе развития
ребенок не просто присваивает взрослую картину мира, но создает самостоятельно свою, все более и более уточняемую по
мере его взросления;
г) ведущую роль в этом процессе играют саморегуляризации,
суть которых также имеет когнитивную основу.
Категория количественности
—
одна из первых фунциональносемантических категорий, которые в состоянии освоить ребенок.
Усвоить поле количественности
—
значит научиться разграничивать следующие содержательные категории и использовать определенные способы (узуальные и неузуальные) языковой репрезентации языкового содержания:
а) единичность объекта в противопоставлении дискретной
и недискретной множественности подобных объектов;
б) способы квантификации дискретной множественности с по-
мощью квантификаторов
—
количественных числительных (1,
2 и т. п.), а также слов, указывающих порядок объектов в числовом ряду (первый, второй и т. п.);
213
в) противопоставленную единичности «совокупную» множественность объектов, представляющую множество предметов
как нечто обладающее внутренней целостностью (в русском
языке совокупная множественность представлена формами собирательности типа «листва» и рядом специальных лексем типа
«народ»);
г) способы разграничения определенной и неопределенной
множественности как дискретной (два, три
так и недискретной (два, три
—
немного).
—
несколько, немного),
Рассматривая усвоение ребенком категории числа и, шире,
понятийной категории количественности, мы будем основываться в первую очередь на том, как формируются в сознании ребенка соответствующие когнитивные структуры.
Как уже было указано выше, предпосылкой усвоения плана
содержания грамматической категории является созревание так
называемого когнитивного базиса, лежащего в ее основе. Поэтому, прежде всего, нужно рассмотреть, каким образом происходит
усвоение ребенком количественных отношений.
Очевидно, важнейшей когнитивной предпосылкой усвоения
категории количественности является осознание ребенком возможности существования ряда однотипных предметов
—
в сущности, это связано с установлением сигнификативного значения
слова
—
«Кубик, еще кубик, еще кубик». Если ребенок в состоянии употребить одно и то же слово по отношению хотя бы к двум
разным денотатам, это означает, что уже заложены основы для
постижения категории количественности.
Когда ребенок усваивает различие между «один» и «не один»?
Если принимать во внимание лишь внешние аспекты проблемы,
то можно думать, что это различие становится очевидным для
ребенка, когда он начинает употреблять существительные не только в форме единственного, но и в форме множественного числа.
Именно такой взгляд является преобладающим в работах современных западных исследователей. Поскольку, например, в английском языке формы единственного
существительных различаются соответственно отсутствием
—
множественного числа
—
наличием флексии, то появление флексии множественного числа
обычно расценивается как свидетельство осознания ребенком
количественных отношений.
214
В русском языке ситуация сложней — «бесфлексийное» употребление формы вообще невозможно, любое существительное
в составе начального лексикона ребенка принудительно наделяется флексией, хотя она может не осознаваться как носитель того
или иного грамматического значения (русская флексия в нормативном языке является, как известно, носителем комплекса грамматических значений: числа, падежа и рода одновременно). Таким
образом, использование ребенком той или иной грамматической
формы само по себе ни о чем не свидетельствует: она может
быть и «замороженной», т. е. употребляться ребенком без осознания грамматического значения, которое в ней закреплено во
взрослом языке. Некоторые слова в нашей речи (имеем в виду
прежде всего инпут, обращенный к ребенку) чаще употребляются в форме множественного числа, чем единственного: «глазки»,
«ушки» («Где у Пети глазки?»; «А где у мамы глазки?»). Ребенок
слышит их в форме множественного и соответственно начинает
употреблять в форме множественного, что вовсе не означает, что
он уже освоил суть количественных противопоставлений. Маша
Б. в возрасте 1 года 5 месяцев, указывая на изображенный на
картинке подберезовик, произносит гиби (грибы), а не «гриб»,
так же она говорит о корзинке с грибами, изображенной в другой книжке. Видимо, в ее лексикон это слово попало в данной
форме, которая в данном случае является семантически пустой
и вовсе не свидетельствует об осознании ребенком количественных отношений.
О том, что количественные противопоставления сформировались, можно говорить лишь тогда, когда становится ясно, что
формы множественного числа употребляются вполне осмысленно,
т. е. применительно к соответствующему числу референтов. Важен, безусловно, и момент, когда впервые регистрируется противопоставление двух числовых форм хотя бы одного слова.
А. Н. Гвоздев зарегистрировал первый случай противопоставления числовых форм одного слова в речи своего сына, а именно
момент, когда Женя начал противопоставлять формы банка
и банки (так он называл деревянные флакончики от духов). Запись в дневнике сделана, когда ребенку было 1 год 9 месяцев
3 дня. «По-видимому, усвоил множественное число. Несколько
раз сегодня сказал банка (когда брал один из деревянных футля-
215
ров от духов, которые он так называет) и банки, когда брал два
из них» [Гвоздев 2005: 20].
В 1 год 10 мес. у Жени зарегистрированы вполне осознанные
формы множественного числа слов «рука», «пуговица», «грач»,
«пряник», «рыба». Знаменательно, что в то же самое время в лексиконе появилось слово нёга (много). Это лишний раз подтверждает тот неоспоримый факт, что в основе постижения того или
другого языкового явления лежит когнитивная зрелость ребенка:
как только он оказывается способным осмыслить определенный
факт действительности, то как бы включается своего рода механизм, позволяющий освоить соответствующие явления как в грамматическом, так и в лексическом аспектах.
Говоря об усвоении ребенком количественных отношений
и языковых способов их представления, нельзя оставить без внимания некоторые моменты его когнитивного и языкового развития, которые неразрывно связаны с усвоением категории числа.
Это предполагает необходимость рассмотрения не только собственно грамматических, но и лексических единиц (подобных
названному выше слову «много») в составе начального лексикона ребенка.
Истоки освоения количественных отношений можно видеть,
как мы уже говорили выше, в первых фактах использования одной и той же словесной этикетки по отношению к разным денотатам. Если ребенок в возрасте 12–13 месяцев говорит, например: путя (пуговица), обозначая этим словом и маленькую белую
пуговицу на свой кофточке, и большую черную на мамином
пальто, то можно считать, что он уже осознает наличие класса
однородных референтов, объединенных одним именем. От этого
остается уже один шаг до использования формы множественности для номинации ряда однородных референтов. Но этот ответственный шаг может быть сделан лишь через полгода, когда
начинается формирование в языковом сознании ребенка морфологической системы как таковой.
Другие существенные моменты в когнитивном развитии ребенка, свидетельствующие о формировании категории количественности, связаны с началом употребления слов «еще» и «другой». «Еще» входит в начальный лексикон большинства русских
детей (в лексиконе англоязычных соответственно появляется
216
«more»), оно знаменует повторение ситуации, часто обозначает
соответствующее требование ребенка
—
например, дать ему еще
одну игрушку, еще одну конфету и т. п. В этом нельзя не видеть
осознания неединичности референта. В ряде случаев к «еще»
прибавляется «одна» или «один». Мама Любы Б. (20 мес.) пытается научить ребенка использованию формы множественного
числа «книжки», когда она хочет, чтобы ей дали несколько книжек. Девочка же вместо этого кричит: еще одна, избирая другой
способ выражения количественности. Подобным образом поступали многие из знакомых нам детей. Распространено в этот период и слово «другой» (или «другая»
—
выбор той или иной
формы рода является абсолютно произвольным, поскольку категория рода к данному периоду еще не сформирована), его использование ребенком также говорит об осознании однородности
(часто
—
парности) референтов. Газик — произносит Саша, дотрагиваясь до глаза игрушечного медвежонка, и тут же прибавляет,
дотрагиваясь до второго глаза: дугая (другая).
Знаменательный момент, свидетельствующий о важном этапе
на пути к освоению количественности
—
появление в лексиконе
слова «много». У ряда детей этот момент совпадает по времени
с освоением первых числовых противопоставлений, как у Жени
Гвоздева (см. выше). Примерно в то же время большинство детей начинает использовать числительные «два»/«две», а иногда
—
«три», «четыре».
Замечено, что, отвечая на вопрос «Сколько?», ребенок в возрасте двух-трех лет часто произносит одно из числительных, не
всегда соответствующее реальному числу предметов. Однако и это
важный шаг в когнитивном развитии, свидетельствующий о формировании представлений о числе и счете. Ошибки можно
рассматривать как проявление лексико-семантической сверхгенерализации (ср.: подобные случаи, когда ребенок на вопрос о цвете предмета отвеча ет всегда одинаково: синий или красный,
—
либо же по-разному, но все же каждый раз выбирая именно
цветовое прилагательное).
По наблюдениям М. И. Абабковой, ее младший сын первоначально сформировал трехчленную оппозицию: «один» (для обозначения одного предмета), «две» или «два» для обозначения двух,
трех, иногда и четырех предметов и «много»
—
для обозначения
217
количества больше четырех-пяти. Вероятно, в этом можно видеть
некоторое подобие трехчленной числовой оппозиции в ряде языков, в которых представлено так называемое паукальное число,
используемое для указания на несколько предметов.
Замечено, что, говоря о количестве предметов, не превышающем три-четыре, дети (как, впрочем, и взрослые) не пересчитывают их в определенном порядке
—
взгляд как бы охватывает
все предметы одновременно. В этот период возникают концепты
единственности, двоичности, тройственности
—
они доступны
детям, имеющем возраст менее трех с половиной лет [Stephany
1998]. Существует даже мнение, что освоить различие между
одним предметом и группой из двух и трех предметов в состоянии даже приматы. Это дает основание некоторым западным
исследователям полагать, что данные концепты являются врожденными и не зависят от усваиваемого ребенком языка.
Сложность для ребенка представляет и релятивный характер
понятия «много»: одно и то же количество предметов и явлений
может оцениваться как «много» или, напротив, «мало» применительно к разным ситуациям. Четыре картофелины в ящике для
овощей
ного человека
—
это мало, а не много, но четыре зимних пальто у од-
—
это непривычно много. В качестве критерия
оценки выступает некая нормальная мера, среднедостаточное
количество предметов, представляющее собой результат обобщения ряда типичных ситуаций. Этот опыт первоначально недоступен для ребенка.
Остановимся несколько подробнее на том, каким образом ребенок осваивает категорию числа существительных, выступающую
в роли грамматического центра поля количественности.
В основе категории числа лежит механизм так называемой
квантитативной (количественной) актуализации [Кацнельсон
1972: 27–35]. Способность к подобной актуализации определяется характером тех природных фактов, которые обо значаются
существительными.
Ранее всего усваивается противопоставление по числу в сфере конкретно-предметных существительных. Не случайно они
абсолютно преобладают в составе начального детского лексикона.
Именно в сфере конкретно-предметных существительных регистрируются первые числовые противопоставления.
218
Вызывает недоумение у ребенка лишь группа существительных,
обозначающих парносоставные и сложносоставные предметы
и имеющих форму множественного числа: «ножницы», «грабли»,
«брюки» и т. п. Форма множественного числа здесь указывает
не на число предметов, а на внутреннюю их структуру. Это своего рода ограничение основного усвоенного ребенком правила
относительно того, что форма единственного числа должна быть
закреплена за одним предметом, форма множественного
—
за
множеством предметов. Хотя случаи весьма раннего правильного употребления таких существительных встречаются (так, Женя
Гвоздев употреблял в возрасте 1 год 8 мес.
—
1 год 9 мес. слова часы, штаны, очки), однако это отнюдь не свидетельствует
о раннем усвоении категории числа. Скорее даже наоборот: использование формы множественного числа по отношению к единичному предмету говорит о том, что ребенок воспроизводит эту
форму без какого бы то ни было осмысления, как некий целостный звуковой комплекс. После усвоения базового противопоставления «единичность
—
расчлененная множественность» начинают
встречаться случаи морфологической сверхгенерализации: форма
множественного числа начинает осмысливаться ребенком как соотносимая с реальной множественностью, что приводит к попыткам образования формы единственного числа (ножница, час
—
о стенных часах, одна санка и т. п.).
Качеля сломалась,
—
так говорят многие дети, если внимательно прислушаться. Детские фразы типа У тебя один брюк
запачкался свидетельствуют о процессах несколько иного рода:
детское брюки и взрослое «брюки» не равны по смыслу, ребенок
трактует брюки как множество брючин. Однако и в первом, и во
втором случае ребенок руководствуется неким общим правилом,
заимствованным из нашей грамматики: форма единственного числа должна обозначать один предмет, форма множественного
—
множество предметов.
Частное правило, связанное с особенностями употребления существительных, называющих парносоставные и сложносоставные
предметы, в расчет до определенного момента не принимается.
В нашем языке отнюдь не у каждого существительного имеется форма для обозначения совокупной множественности. Даже
напротив, она имеется у небольшого числа слов. При этом форма
219
единственного числа у ряда слов оказывается способной к выражению не только единичности («Дай мне эту сливу»), но и совокупной множественности («Варенье из сливы»). В речи детей
подобная двусмысленность снимается, в соответствии с основным
усвоенным им правилом ребенок использует для обозначения
множества формы множественного числа.
Вещественные существительные, которые обозначают предметы, потенциально делимые на элементы, частицы, подвергаются
в речи детей следующим преобразованиям.
Во-первых, от существительных, осмысливаемых в качестве
форм собирательности, образуются с помощью суффиксов существительные со значением единичности: салат
(У тебя одна салатника на пол упала); сахар
сахаринку пальцем наступил); изюм
языке: изюм
ковыряю?; чай
—
изюминка): Можно я только одну изюмку вы-
—
чайка (ср. в нормативном языке: чай — чаинка):
—
изюмка (ср. в нормативном
—
салатника
—
сахаринка (На
Чай упал, всюду чайки валяются.
Во-вторых, формы собирательности могут употребляться
детьми во множественном числе (поскольку осмысливаются ими
как формы единичности). Отсюда
—
формы типа малины, горо-
хи, картошки: Горохи по столу рассыпались, Васька в меня малинами кидается, Свари картошки эти, Купи мне кукурузы
—
о початках кукурузы.
Очень широко распространены случаи употребления в форме
множественного числа существительных типа «оружие», «посуда»
и т. п., употребляемых в нормативном языке для обозначения
совокупности разных, но однородных предметов. Ребенку, очевидно, кажется абсурдной возможность использования формы
единственного числа по отношению к множеству объектов, отсюда
—
формы множественного: Мы всегда моем посуды в ку-
кольном уголке; У них были оружия разные.
Обращают на себя внимание два явления, связанные с особенностями использования детьми вещественных существительных.
Во-первых, дети иногда употребляют подобные существительные в форме множественного числа, когда стремятся передать
реальную расчлененность предмета в пространстве: В садах и ле-
сах хорошие воздухи, У нас шерсти одинаковые на шапках, Я
мяс, ты
—
мяс, все — мясы. В случаях такого рода можно видеть
—
220
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]