Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Онтолингвистические этюды. Монография
.pdf
ничем не отличается от той функции, которую она исполняет
в нормативном языке. По-видимому, ситуация побуждения собеседника к действию, закрепленная за этой формой в нормативном
языке, настолько очевидна и актуальна для ребенка, что он очень
рано осознает, в каких именно случаях эту форму следует использовать.
Соня Ю. (1.02.14) утром принесла маме одежду и сказала:
т’ай (= вставай); (1.02.16) принесла маме книгу и говорит: т’и
т’и (= читай).
Иди!
—
кричит Рома (1.05.15), зовя свою мать.
Ранними императивными формами Жени Г. были иди и ищи,
зарегистрированные в 1.07.
Следует вообще отметить, что функции ряда словоформ, связанных с наиболее важными для ребенка, понятными ему смыслами, могут закрепляться в его сознании достаточно рано. Очевидно, граммемы, составляющие морфологическую категорию,
не обязательно появляются в одно и то же время. Наличие системы «равновесных» оппозиций вовсе не обязательно для осознания функции первого в порядке появления ее компонента.
При этом несомненно, что с возникновением противопоставлений
граммем содержание каждого из компонентов категории осознается более четко
41
. Это, очевидно, с полным правом можно отнести и к форме именительного падежа в функции указания на
наличие предмета (см. разделы, посвященные существительному).
Императивные формы и в дальнейшем активно используются
детьми:
Мама, лялю (ля-ля
—
так называет музыку) кути (= включи)
(Аня, 1.08.02)
На, мама, тетю (= эту) титяй (= читай)! (Аня, 1.11.02)
—
взяла книжку, просит маму почитать.
Мама, туда кидай! Рома с мамой собирают игрушки и скла-
дывают в ведро (Рома, 2.05).
41
Следует учитывать, что исследование функций языковых единиц на ранних
стадиях языкового развития сопряжено с определенными трудностями. Спектр
обозначаемых ребенком ситуаций первоначально узок, и поэтому не всегда можно с точностью очертить круг семантический функций, которым соответствует
та или иная форма; в частности, не хватает информации о границах этого круга, т. е. возможности учесть случаи возможной сверхгенерализации.
161
На данном этапе для выражения побуждения используется
и форма инфинитива, но обстоятельства, в которых используются
две эти первоформы, не вполне совпадают: инфинитив используется преимущественно для обозначения побудительных ситуаций,
в которых в роли агенса может выступать любое лицо или совокупность лиц, в том числе и сам ребенок. Что же касается высказываний с формой императива, то они служат для побуждения
к ситуациям, в которых в роли агенса выступает вполне определенное лицо, чаще всего тот, к кому обращена речь. Хотя персональный дейксис еще не сформирован, не используются ни личные
местоимения, ни личные формы настоящего времени, однако это
значение (агенс = адресат) в детских высказываниях с формой
императива представлено достаточно четко.
Приводимые ниже диалоги подтверждают наше предположение.
Ваня Я. еще не владеет персональным дейксисом, что проявляется в отсутствии местоимений Я и ТЫ, однако форму императива уже использует.
Ваня (2.01.02) садится на край стульчика, хлопает по сиденью
рядом с собой.
Ваня: Посиди тут.
Бабушка: Посиди тут?
Ваня: Баба.
Ваня: Яда (= рядом).
Бабушка: Хорошо, рядом. (Садится рядом с ребенком.)
Другой пример из речи того же ребенка (2.01.08).
Ваня: Исюй (= рисуй) ещё.
Бабушка: Рисовать еще надо?
Ваня: Да.
Ваня: Баба исюй (= рисуй).
Интересно, что «баба» здесь не обращение, а обозначение
агенса требуемого действия.
Бабушка: А что мы будем рисовать? (случай так называемой
квазисовместности, типичный для ранней коммуникации: в данном случае действие взрослого интерпретируется как предполагающее участие ребенка).
Ваня: Безиню (= машину).
В подобных побуждениях всегда используется форма императива, а не инфинитива. Можно назвать эту ситуацию ситуацией
162
«исключенного говорящего» (совпадающего в данном случае
с прескриптором).
При этом в речи некоторых детей встречаются интересные
случаи использования императивной формы 2-го лица при обозначении действий, которые предполагает совершить или уже совершает сам ребенок:
Вот фрагмент родительского дневника (Лиза Е., 1.11.23):
«В течение дня употребляет императив, комментируя собственные действия: Кизитька… бибими
это, поднимает книжку сама. Папи (поспи)
ку. Побигаим (побегаем)
—
начинает бегать сама по квартире
—
книжечка, подними. Говоря
—
ложится на подуш-
и кричать: Биги!»
Подобные факты зарегистрированы и в речи Ани С., и в речи
Нади П.:
Симай (= снимай),
—
произносит Аня (1.11.04), снимая при
этом бант с куклы.
Надя П. (1.07.17): биди (= беги)
—
и начинает бегать, перио-
дически подстегивая себя: биди!
В данном случае имеет место явление, которое условно можно назвать своего рода автокаузацией, поскольку побуждение,
выражаемое ребенком, оказывается обращенным к нему самому.
Очевидно, такого рода высказывания можно объяснить как некий этап на пути освоения ребенком категории персональности.
Характерно, что в то же самое время дети либо совсем не используют личных местоимений, либо сбиваются с Я на ТЫ, или
наоборот, поскольку еще не вполне владеют речевым дейксисом.
Однако и в этом случае агенс является вполне определенным,
что позволяет говорить о существовании некоторой временной
протосистемы, связанной с выражением побуждения, в которой
императив выступает как грамматический элемент, связанный
с определенным агенсом, а инфинитив
в плане определенности
—
неопределенности агенса.
—
как немаркированный
Позднее появляется и закрепляется форма совместного действия, которая используется в традиционном значении
—
для
передачи действия, которое предполагается совершить адресату
совместно с ребенком: Поставим! (речь идет о машинке, которую
ставят в гараж) (Максим, 2.02.15).
163
Наряду с этим, данная форма часто используется и для передачи так называемого квазисовместного действия, т. е. действия,
которое лишь представляется как совместное, но на самом деле
выполняется либо только ребенком, либо только взрослым. Причина такого употребления
—
речевое поведение взрослого, также
использующего эту форму подобным образом. В этом можно
видеть одну из характерных особенностей диалога взрослого
и ребенка на раннем этапе.
Давай киску нарисуем! (Даша, 2.06),
—
при этом рисует взрос-
лый, а ребенок лишь наблюдает.
Частица «давай», весьма частотная в инпуте, чрезвычайно
распространена и в речи детей, и используется ими строго по
назначению.
Функции инфинитива
Что касается формы инфинитива, также появляющейся очень
рано, то функции ее совершенно особенные
—
на доморфологической стадии и даже за ее пределами она может передавать
целый комплекс смыслов, для обозначения которых трудно подыскать подходящее слово из арсенала имеющихся в лингвистическом
обращении.
Мы проанализировали более 300 инфинитивных высказываний
в речи детей раннего возраста, обращая внимание на то, какие
именно коммуникативные смыслы дети стремятся передать с их
помощью.
1. Первую (и самую многочисленную
—
до 90% всех употреблений) группу высказываний можно было бы назвать оптативно-футурально-долженствовательной. Эта разновидность в «вертикальном» аспекте может трактоваться как «недостроенные»
предложения с эллиптированными функциональными элементами
«хочу», «буду», «надо». В инфинитивных предложениях часто
представлен смысл
—
‘хочу, чтобы собеседник помог мне совер-
шить действие или совершил его вместе со мной’.
Аня С. (1.11) хочет, чтобы мама посадила матрешку на кубик:
(По)садить… (по)садить, мам.
Мама: Что сделать? Матрешку посадить на кубик? Ну, давай!
164
Ваня Я. прикладывает деталь к машинке (2.05.04).
Ваня: Помыть, грязный.
Бабушка: Помыть надо?
Ваня: Да.
Надя П. (1.09.25). Бабушка поит Надю с ложечки, затем
предлагает попить через край чашки. Надя делает несколько
глотков, потом кричит: пить… пить… из ози (= пить из ложки).
Таня П. (1.09). Мама, пи (= пить).
Хорошо известно, что и в языке взрослых инфинитив может
использоваться для выражения побуждения, но он выполняет совершенно иную семантическую функцию, обозначая категорический
приказ («Встать!», «Не рассуждать!»). Главное различие между
«детским» и «взрослым» инфинитивом заключается в том, что
в детской речи предполагается (или, во всяком случае, не исключается) участие говорящего
—
ребенка, который является агенсом
(или одним из агенсов) планируемого действия или каким-то образом в этом действии заинтересован, в речи же взрослых участие
говорящего (прескриптора) в действии, напротив, исключается.
Если рассматривать эти инфинитивные высказывания в «вертикальном аспекте», то их скорее можно сопоставить с инфинитивными предложениями, содержащими «бы», типа «Поспать бы!»
2. Вторая группа инфинитивных предложений содержит сообщение о намерении ребенка осуществить определенное действие
и часто произносится в момент приступа к нему:
Лиза Е. взяла книгу и несет к книжной полке:
Поставить. Ставит книгу на полку и произносит: Поставила.
Ваня: Таит (= стоит).
Бабушка: Стоит машина, а что у нее открыто?
Ваня: Геви (= двери).
Бабушка: Дверь открыта.
Ваня: улить (= рулить) Ваня.
Последний пример интересен тем, что ребенок не только на-
зывает действие, но и указывает на себя как на его агенса.
Бабушка: Рулить будешь?
Ваня: Да.
Бабушка: Ну, рули (2.04.07).
165
В речи ребенка, находящегося на доморфологической стадии
развития, инфинитив иногда используется и в иной функции
—
для обозначения действий, происходящих на его глазах или только что осуществившихся, т. е. фактически в функции индикатива. Форма инфинитива в этом случае оказывается временной
заменой форм настоящего или прошедшего времени (отнесенность
к будущему на данном этапе обычно неотделима от желательности и намерения и потому принадлежит к сфере модальности,
рассмотренной выше, т. е. в п. 1 и 2).
Так, например, Аня С. (1.10.23) говорит: Аня копать
—
во
время совершения данного действия. В то же самое время, как
указывается в дневнике, она уже использовала ряд глаголов в форме настоящего времени. Аналогичные примеры встречаются и в
речи ряда других детей.
Соня Ю. (1.08.26) в лесу, собирая грибы: гибы абиать апяти
(= грибы собирать опята).
Ю. А. Пупынин считает возможным рассматривать инфинитив
в качестве своего рода формы-посредника, которая в данном случае берет на себя не свойственные ей функции. В связи с этим
он приводит интересные соображения относительно неизбежной
подвижности функций, связанных с морфологическими формами
в детской речи как формирующейся системе: «Глагольные формы
в конвенциональном языке… представляют собой определенную
систему, т. е. целое. Достаточно тривиально, что целое не равно
сумме частей, это скорее синтез частей, который качественно
отличается от механической суммы. Однако здесь возникает вопрос: как может быть сформирована подобная целостная система в детском языковом сознании, если ребенок строит ее из
отдельных элементов, усваивая сначала одни формы, а затем
другие? Очевидно, что в процессе усвоения отношения между
элементами (компонентами системы) должны претерпевать существенные изменения» [Пупынин 1996: 103]. Исследователь полагает, что в процессе освоения языка возникает некая привативная
оппозиция как противоположение маркированной и немаркированной формы, причем «функции немаркированной формы постепенно расщепляются. Немаркированная форма глагола
—
инфинитив, которая в течение определенного времени выполняет
функции формы-посредника» [Там же].
166
В современной лингвистике детской речи дискутируется вопрос
о наличии так называемого опционального инфинитива (optional
infi nitive), который, по мнению ряда ученых, на этих ранних стадиях используется в не свойственных ему функциях [Bar-Shalom E., Snyder W. 1999; Brun D., Avrutin S., Babyonyshev 1999].
Однако при этом исследователи обычно не обращают внимания
на семантические разновидности инфинитивных предложений
и на степень их соответствия или несоответствия функциям, выполняемым инфинитивом в конвенциональном языке. Представляется, что термин «опциональный инфинитив» применим более
всего к тем случаям, когда он используется в функциях, свойственным именно индикативу (в нашей классификации
—
последнему типу из названных выше). Такая функция действительно
не предполагается системой конвенционального языка. Инфинитив используется как временный заменитель еще не вполне освоенных форм настоящего или прошедшего времени некоторых
глаголов. Что же касается его использования в оптативно-футурально-долженствовательном значении или при выражении намерения ребенка совершить действие, то данные функции в некотором смысле запрограммированы языковой системой. При «вертикальной» трактовке данного явления высказывания с его
участием можно было бы рассматривать как проявление своеобразного «детского эллипсиса». Взрослые также иногда используют эллиптические варианты подобных предложений в разговорной речи. В этих случаях «замороженность» формы инфинитива
мало ощущается, так как не возникает резких расхождений
с контекстом и ситуацией речи. На этапе голофраз это значение
выражается всем высказыванием, в дальнейшем функция выражения указанных выше значений (футуральности, разных оттенков модальности) переходит к отдельным элементам высказывания («буду», «хочу», «надо» и т. д.), а также к интонации.
Надо отметить, что использование формы инфинитива в функциях, свойственных индикативу, характерно отнюдь не для всех
детей. В дневнике Жени Г. зафиксировано всего два таких высказывания, при этом трактовка глагольной формы как инфинитива может быть подвергнута сомнению (см.: [Князев 2007:
451]). У детей, которые действительно в течение определенного времени используют инфинитив в качестве формы-посред-
167
ника, являющейся временной заменой индикатива, этот период
обычно бывает кратким.
Что же касается использования инфинитива в оптативно-футурально-долженствовательной функции и для выражения намерения, то количество таких случаев резко сокращается, когда
в лексиконе ребенка появляются соответствующие модальные
лексемы, а также осваивается аналитическая форма будущего
времени.
Персональный дейксис
Осознание речевого дейксиса, позволяющее соотнести участников отображаемой в высказывании предметно-событийной ситуации с участниками речевого акта, т. е. с говорящим и слушающим, начинается обычно на втором году жизни и находит свое
выражение в использовании личных местоимений и личных форм
глагола. Таким образом преодолевается так называемый эгоцентризм, возникает децентрация [Доброва 2003]. Ребенок приобретает способность описывать ситуацию, ориентируясь не только на
свою собственную точку зрения, но и на точку зрения других
людей (осваивается семантическая категория персональности). Можно говорить о своего рода «персонализации» компонентов описываемой ситуации. Известно, что в сфере освоения персональности
наблюдаются существенные различия между детьми
—
некоторые
из них осваивают личные местоимения и личные формы глагола
уже к середине второго года жизни, другие путают местоимения
Я и ТЫ или говорят о себе в 3-м лице вплоть до трех лет.
Раздень Рому
—
говорит мальчик о себе самом (Рома, 2.05)
(ср.: «Раздень меня»).
Мама: Аня, спой песенку! Аня: Не, мама пой! (Аня, 1.11) (ср.:
«Ты спой»).
И в том, и в другом случае ребенок не в состоянии использовать личные местоимения Я и ТЫ, ибо он не овладел еще
персональным дейксисом как таковым. «Мама» в высказывании
Ани выступает в роли не обращения, а компонента предложения,
обозначающего агенс требуемого действия.
До тех пор пока ребенок не освоил персональный дейксис,
он говорит о себе в 3-м лице, граммемы 1-го и 2-го лица в его
168
грамматиконе отсутствуют. Этому немало способствуют родители
(особенно матери), которые обычно используют этот лишенный
персональности особый регистр в общении с маленьким ребенком («Сейчас мама оденет Анечку» вместо «Сейчас я тебя одену»). Очевидно, эта веками выработанная стратегия не лишена
здравого смысла: «очищенная» от персональности предметнособытийная ситуация легче воспринимается как некий инвариант,
лежащий в основе языковых преобразований. Исключаются преобразования, определяемые речевыми ролями компонентов предметно-событийной ситуации, диктум четко отделен от модуса,
что позволяет скорее овладеть языком.
С установлением способности соотносить отображаемую в высказывании ситуации с ситуацией речи и с основными коммуникантами (говорящим и слушающим) возникает возможность
различным образом обозначать участников ситуации в зависимости от их речевых ролей. Однако дети ведут себя на этой стадии
по-разному: некоторые из них, говоря о себе, переходят от 3-го
лица к 1-му, другие начинают говорить о себе во 2-м лице, как
бы копируя те формы глагола и личное местоимение, которые
употребляют по отношению к ним взрослые. Особенно это проявляется в диалогах, когда должна происходить смена лица по
отношению к одному и тому же референту. Характерны «эхо-реакции» типа:
Мама: Ты поедешь со мной?
Ребенок: Поедешь.
Знаменательно, что даже на этих ранних стадиях не наблюдается случаев рассогласования местоимения и глагола по лицу
типа «Я хочет» или «Петя хочу», что свидетельствует о единой
когнитивной основе, лежащей в основе освоения языковых единиц, а также о формировании на самых ранних этапах строительства языковой системы четких согласовательных схем.
Общая характеристика
глагольных словоизменительных инноваций
В составе глагольного словаря ребенка второго года жизни
встречаются самые разнообразные, если определять их по параметрам «регулярность
—
нерегулярность», глаголы. В тот период,
169
когда ребенок не конструирует форм, а лишь воспроизводит те
словоформы, которые извлекает из инпута, не играет никакой
роли ни степень регулярности, ни степень системности (прототипичности) глагола, точнее
—
той парадигмы, по которой изменяется глагол. Важно, что ребенок извлекает форму в целостном
виде из инпута и использует ее в таком же виде в своих высказываниях.
Однако в дальнейшем, в связи с формированием в языковом
сознании ребенка парадигмы как системы определенных соотношений между морфологическими формами, освоением словоизменительных правил, диктующих одобренные традицией способы
перехода от одной формы к другой в пределах парадигмы, начинают играть все большую роль такие факторы, как степень
системности данной парадигмы, а также степень ее регулярности,
т. е. воспроизводимости однотипных содержательных и формальных различий в аналогичных морфологических формах.
Словоизменительные операции при конструировании глагольных словоформ в пределах глагольной парадигмы могут совершаться в самых различных направлениях. На начальных этапах
в качестве базовых чаще всего выступают инфинитив или императив как представители двух разных основ
—
открытой и за-
крытой.
Число словоизменительных детских инноваций в области глагола чрезвычайно велико, что объясняется главным образом непредсказуемостью во многих глагольных парадигмах перехода от
одной формообразующей основы к другой, вариативностью основы в пределах одной субпарадигмы, прежде всего настоящего
и будущего (для глаголов совершенного вида) времени, вариативностью флексий (т. е. наличием двух спряжений) и рядом
других обстоятельств.
Первые глагольные словоизменительные инновации появляются приблизительно в одно время с первыми инновациями в области существительного, и большая их часть представляет собой
случаи не соответствующей норме корреляции двух глагольных
основ, т. е. перехода от закрытой основы к открытой, и наоборот.
Такого рода инновации преобладают и в дальнейшем. Ниже мы
рассмотрим подробнее эти и другие, появляющиеся по мере продвижения ребенка в язык, инновации.
170
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]