Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Онтолингвистические этюды. Монография
.pdf
объектом, и т. д. Эта типология проста и совпадает по разным
языкам мира, что совершенно естественно, потому что чрезвычайно много общего в том, что именуется жизненным миром
ребенка, независимо от его этнической принадлежности. Серьезные
различия в стратегиях речевого развития детей, осваивающих
типологически различающиеся языки, начинаются приблизительно на пороге третьего года жизни. К этому времени (зачастую
и гораздо раньше) ребенок, осваивающий язык флективного типа,
начинает ощущать потребность передавать более тонко, чем прежде, дифференцируемые им смыслы с помощью внутрисловной
грамматики, т. е. морфологии. С осознания различия и сходства
морфологических значений, закрепленных за морфологическими
формами, начинается формирование морфологических категорий,
представляющих собой не что иное, как ряды однотипных морфологических форм со сходным значением. Морфологические
формы могут быть представлены словоформами (если речь идет
о категориях словоизменительного типа) и отдельными лексемами (если речь идет о несловоизменительных категориях
—
таких,
как род существительных или вид глагола). Различие между теми
и другими существенно в аспекте их онтогенеза, о чем мы подробнее скажем дальше.
К концу второго года жизни значительная часть детей уже
в большей или меньшей степени знает важнейшие из морфологических значений и осваивает некоторые (наиболее важные)
средства их маркирования, способы перехода от одной морфологической формы к другой в процессе речевой деятельности.
В первую очередь это относится к формам числа и падежа существительных, формам времени глагола. Хорошо освоенной
является и форма повелительного наклонения глагола, которая в
«замороженном» виде входит в состав многих начальных детских
высказываний. Овладение морфологической формой (за которой
стоит овладение граммемой как компонентом морфологической
категории) проявляется прежде всего в умении самостоятельно
выбрать ее в соответствии со смыслом порождаемого высказывания. На первый взгляд, кажется удивительным незначительное
число ошибок выбора формы в речи ребенка второго-третьего года
жизни. Даже на стадии так называемой допродуктивной морфологии случаи конфликта использованной формы и контекста
41
встречаются нечасто, что кардинальным образом отличает речь
ребенка от речи инофона, осваивающего русский язык в качестве
второго. Так, например, крайне редки случаи не соответствующего норме выбора падежной формы существительного (для
инофонов это одна из серьезнейших проблем, с которой они не
могут справиться даже на фоне общего хорошего владения русским языком, проявляющегося в способности строить сложные
предложения и развернутые тексты). Секрет успеха ребенка связан с тем, что он уже на ранних стадиях освоения языка сосредоточен на функциональной стороне каждой воспринимаемой
единицы. Этому способствует ряд обстоятельств, важнейшим из
которых является то, что познание мира (когнитивное развитие)
осуществляется параллельно с языковым, благодаря чему семантические свойства языковых единиц, будь то слова или морфологические формы, обладают для него высокой степенью функциональной значимости. Также этому способствует и речевое
поведение взрослых, прежде всего матери, поставляющей нужные
речевые образцы и во многом корректирующей и контролирующей речь ребенка. Важно и качество речи взрослого и ребенка
раннего возраста, именуемое в работах психологов ситуативностью, заключающееся в том, что на ранних этапах коммуникации
и ребенком, и общающимся с ним взрослым вербализуется прежде всего доступная наблюдению, данная в перцептивных ощущениях ситуация. Благодаря этому «замороженные» формы постепенно «размораживаются» и, будучи соотнесены с конкретными и понятными для ребенка ситуациями использования,
превращаются в носителей не только лексических, но и грамматических значений.
Освоенность морфологии проявляется не только в способности
выбрать при порождении высказывания нужную граммему (морфологическую форму) в соответствии с ее функциями, но и в
умении извлечь из ментального лексикона требуемую форму, если
она там уже имеется, или построить ее самостоятельно, опираясь
на знание словоизменительных или словообразовательных правил,
используя нужные словоизменительные или словообразовательные
аффиксы. Необходимость в конструировании формы возникает
не всегда: значительная часть словоформ, извлекаемых из инпута, закрепляется в памяти ребенка, становясь достоянием мен-
42
тального лексикона, и извлекается оттуда в готовом виде при
порождении высказывания.
Ярким доказательством того, что словоизменительные правила
действительно становятся компонентом формирующейся детской
грамматики, является появление в речи ребенка словоизменительных инноваций, т. е. словоформ, не соответствующих имеющимся
в конвенциональном языке. Отличаясь от существующих в языке
взрослых, они тем не менее не противоречат базовым словоизменительным правилам, более того
их порождение. Их отличие от конвенциональных форм
—
представляют собой прямое
—
прямое
следствие лексикализации грамматики, которая есть не что иное,
как совокупность всякого рода ограничений, неких частных правил,
регулирующих сферу действия общих (прототипических, дефолтных) правил. По большей части «детские» словоизменительные
инновации отличаются от «взрослых» словоформ тем, что в них
устранена избыточная с точки зрения языка маркировка грамматических различий. Так, например, в составе субстантивной парадигмы нормативные формы могут отличаться одна от другой не
только словоизменительными аффиксами, но и перемещением ударения, наращениями основы, беглостью или чередованием фонем
и т. п. Эти различия, которые характеризуют не весь класс существительных, а касаются лишь определенных лексических групп,
в ряде случаев чрезвычайно малочисленных, могут устраняться
в речи ребенка, если он конструирует словоформу самостоятельно,
а не извлекает ее в готовом виде из ментального лексикона.
Ср. «взрослые» формы
«дети» и «детские» формы
—
«стулья», «котята», «львы», «уши»,
—
стулы, котенки, левы, ухи, ребенки.
К сфере действия лексически специализированных правил относится и проблема существительных singularia и pluralia tantum,
парадигматика которых может изменяться в языковой системе
ребенка, что приводит в ряде случаев к устранению дефектности
их парадигмы: Дай одну ножницу; Раздаются смехи и т. п.
Лексические ограничения, налагаемые на грамматическое поведение слов, определяющие особенности их парадигматики, могут касаться как целых лексико-грамматических разрядов, так
и отдельных лексем.
Что касается таких несловоизменительных категорий, как род
существительного и вид глагола, то путь их усвоения детьми
43
несколько иной. Отнесенность существительного к одному из
двух родов (мужскому или женскому) постигается обычно
к двум
—
двум с половиной годам, несколько позднее к этой
сначала двукомпонентной системе присоединятся и граммема
среднего рода. Родовая характеристика существительного осваивается главным образом благодаря синтагматическим связям существительного с местоимениями, прилагательными, глаголами
в форме прошедшего времени. Не последнюю роль в этом процессе играет и фактор семантический, т. е. связь с так называемым естественным полом. Однако роль семантического фактора
нельзя преувеличивать: об этом свидетельствуют хотя бы факты
затруднений в освоении рода у инофонов
—
определение рода
существительного является для них весьма серьезной проблемой,
хотя семантические основания для отнесения к роду лексем,
обозначающих живых существ, более чем очевидны. Языковое
сознание ребенка, осваивающего флективный язык, подобный
русскому, уже на самых ранних стадиях развития становится
«синтагматичным», ориентированным на учет не только семантических, но и формальных связей слов в линейной цепи; вместе с освоением языковых единиц осваиваются и согласовательные модели, а также определенные модели управления, которые
становятся достоянием грамматического компонента индивидуальной языковой системы ребенка.
Без труда осваивается ребенком и отнесенность глагола к одному из двух видов, это объясняется тем, что аспектологическая
характеристика глагола в русском языке, являясь его неотъемлемым
свойством, постигается ребенком как один из важнейших компонентов его лексического значения, «загружается» в ментальный
лексикон вместе с этой характеристикой. Никакой глагол не может
мыслиться и употребляться русскоязычным ребенком «вне вида»,
без отношения к виду, что было отмечено в свое время Д. Слобином. А. Н. Гвоздев подчеркивал, что дети, в отличие от иностранцев, не делают ошибок в выборе глагольного вида.
Построение лексического и грамматического компонентов индивидуальной грамматической системы ребенка представляет собой процесс, который можно назвать лексико-грамматической
координацией. В ходе его уточняется сфера действия приобретаемых ребенком грамматических правил, с одной стороны, и грам-
44
матические характеристики каждого слова, входящего в состав
ментального лексикона
—
с другой.
Формирующаяся языковая система ребенка строится на функциональных началах. Каждая языковая единица и категория постигается ребенком как носитель определенного содержания, при
опоре на данное содержание обрабатывается сознанием, занимая
то или иное место в индивидуальной языковой системе. Не имеющие функциональной нагрузки языковые факты или являющиеся второстепенными в функциональном отношении замечаются
и осваиваются во вторую очередь. К таковым можно отнести,
например, чередования фонем при словоизменении и словообразовании, а также сопровождающую эти процессы передвижку
ударения: поскольку основная функциональная нагрузка, связанная с разграничением слов и словоформ, выполняется аффиксами, их в первую очередь и замечает ребенок. Семантически не
мотивированным является распределение существительных по
типам склонения, а глаголов
—
по словоизменительным классам
в зависимости от соотношения открытой и закрытой основ. Поэтому в формирующейся детской грамматике данные различия устанавливаются не сразу. В этой связи важна отмеченная Д. Слобином закономерность: «Даже ошибочный выбор функционального элемента тем не менее происходит внутри данного
функционального класса» [Слобин 1984: 192].
Эти обстоятельства отчасти объясняют тот факт, почему функциональная грамматика была и остается естественной теоретической базой для онтолингвистики.
1.4. Детские речевые инновации как предмет
лингвистического изучения
Наличие в речи детей большого количества речевых неправильностей, в том числе отсутствующих в общем употреблении
слов и словоформ,
—
факт, не раз привлекавший к себе внимание
специалистов из разных областей науки: лингвистов, психологов,
физиологов, педагогов. При этом объект рассматривается с разных
сторон: лингвиста интересуют главным образом внутриязыковые
предпосылки возникновения данного явления, а также (в связи
45
с возникновением и развитием различных направлений антропоцентрической лингвистики)
—
обусловленность его особенностями поэтапного формирования языковой способности индивидов;
логопеды и психологи более всего заинтересованы в разграничении «нормальных» и «аномальных» ошибок, поскольку полагают, что это может помочь осуществлять речевую диагностику
и определять оптимальные способы коррекции речевых нарушений, а также в определении допустимых отклонений от языковой
нормы в речи детей со стандартным речевым развитием, и т. д.
К речевым неправильностям привлечено пристальное внимание
педагогов и родителей двуязычных детей (см., например: [Мадден
2008], а также [Рингблом 2011; Мохаммед 2011; Менг, Протасова 2011])
.
Что касается лингвистов, то их внимание к детским речевым
инновациям не ослабевает в течение длительного времени. Интерес к данному материалу характерен прежде всего для тех
языковедов, которые рассматривают речь как одно из важнейших
проявлений творческой деятельности человека (направление,
восходящее к идеям В. Гумбольдта). Для них является очевидным то существенное обстоятельство, что в реальных актах
речи воспроизводство языковых единиц соседствует и совмещается с их производством, что именно в возможности производства языковых единиц по определенным правилам, устанавливаемым языком, а иногда и в обход некоторых из этих правил
и заключается возможность изменения и развития языка. Подключаясь к спору, ведущемуся со времен античности, относительно того, что преобладает в языке: аналогия или аномалии,
они стремятся использовать богатый материал, предоставляемый
детской речью, для доказательства ряда теоретических положений. Общим для большинства отечественных и зарубежных лингвистов, так или иначе касавшихся детских инноваций, является
убежденность в том, что ведущим механизмом их образования
является аналогия (отсюда и термин, используемый во многих
работах, и прежде всего в работах А. Н. Гвоздева,
—
«образо-
вания по аналогии»).
9
Это связано прежде всего с тревогой по поводу того, не препятствует ли
сама по себе ситуация двуязычия речевому развитию на каждом из осваиваемых
языков.
46
Значительное внимание уделяли детским инновациям младограмматики, и в первую очередь Г. Пауль. Анализируя роль ассоциаций (не используя этот термин, он писал о «взаимопритяжении отдельных слов») в освоении языка и процессах образования
новых слов и форм, Г. Пауль демонстрирует роль аналогии в слово- и формообразовании. Особо при этом он останавливается на
фактах детской речи, отмечая, что в своих новообразованиях дети,
как правило, употребляют продуктивные модели: «Самые резкие
отклонения от узуса наблюдаются в речи детей. Чем менее полно и менее прочно запечатлелись те или иные слова и формы,
тем меньше препятствий встречает новообразование; тем больше
у него простора. Так, например, все дети склонны употреблять
регулярные и обычные типы слово- и формообразований вместо
нерегулярных и более редких, которые еще не закрепились в памяти» [Пауль 1960: 138]. Таким образом, Пауль фактически отчасти предвосхищает ведущиеся в настоящее время споры о так
называемом односистемном и двусистемном подходе к освоению
словоформ и связывает механизмы речевой деятельности с прочностью закрепления слов и словоформ в том фрагменте индивидуальной языковой системы, который в настоящее время именуется ментальным лексиконом
10
.
Не прошел мимо детских новообразований и Ф. де Соссюр,
также привлекавший их к рассмотрению в связи с анализом явления аналогии. Распространенность образований по аналогии
в речи детей он объяснял тем, что «дети еще недостаточно освоились с обычаем (переводя на язык современной терминологии,
мы бы сказали
—
с языковой нормой. — С. Ц.) и не порабоще-
ны им окончательно» [Соссюр 1977: 203].
Большое внимание уделяли творческим аспектам речевой деятельности ребенка представители Казанской лингвистической
школы Н. В. Крушевский, В. А. Богородицкий, И. А. Бодуэн де
Куртенэ. Так, В. А. Богородицкий не раз обращался к этой теме
в читаемых им лекционных курсах по языкознанию и в печатных
10
В настоящее время не утихают споры по поводу состава и структуры
ментальных образований, отвечающих за хранение и использование слов и грамматических моделей. Мы склонны разделять ментальный лексикон и ментальную грамматику, причем под последней понимаем грамматические правила,
которыми руководствуется человек в своей речевой деятельности.
47
трудах [Богородицкий 1915, 1939]. Предвидя, что изучение фактов речи детей может оказаться чрезвычайно важным для лингвистической теории, он призывал лингвистов к такому изучению:
«Для более полного понимания явлений речи необходимо изучение постепенного приобретения речи, начиная с детства» [Богородицкий 1939: 165].
И. А. Бодуэн де Куртенэ не только настаивал на необходимости изучения разнообразных фактов детской речи, но и оставил
для потомства образцы такого анализа. Исследователю принадлежит интересное, хотя отнюдь не бесспорное, предположение
о том, что язык ребенка
—
это в некотором смысле прообраз
нашего будущего языка. Он выступил против распространенного
в то время и получившего поддержку у ряда других исследователей тезиса о том, что этапы онтогенеза тождественны этапам
филогенеза, возразив на это следующим образом: «Ребенок не
повторяет совсем в сокращении языкового развития целого племени, но, напротив того, ребенок захватывает будущее, предсказывая особенностями своей речи будущее состояние племенного
языка, и только впоследствии пятится, так сказать, назад, всё
более приноравливаясь к нормальному языку окружающих» [Бодуэн де Куртенэ 1963а: 350–351]. Бодуэн высказал даже смелую
мысль (и в этом с ним был солидарен В. А. Богородицкий), что
«толчки к существенным изменениям племенного языка даются
главным образом в языке детей» [Там же: 350]. Цитируя приведенное выше высказывание Бодуэн де Куртенэ, К. И. Чуковский
замечает: «Если это хоть в тысячной доле справедливо, то с каким благоговением мы должны изучать этот всеми осмеянный
и презираемый детский язык» [Чуковский 1911: 103]
. Забегая
вперед, отметим, что это верно лишь для ряда фактов: можно
утверждать, что ребенок предвосхищает будущее только в той
сфере языковых явлений, где диахронические процессы направлены в сторону их унификации, где проявляется тенденция
к укреплению симметрии языкового знака. В противоположных
11
Эмоциональность К. И. Чуковского во многом объясняется тем, что ему
приходилось вести постоянные споры с некоторыми из своих корреспондентов,
упрекавших его за то, что он коллекционирует всякие глупости, что дети только портят язык и т. п. Речь шла именно об инновациях, которые в работах
К. И. Чуковского именуются «детские речения».
48
случаях они скорее реконструируют то, что в языке было прежде.
Академик Л. В. Щерба, ученик и продолжатель теории
И. А. Бодуэна де Куртенэ, подошел к детским инновациям как
к специфической и самой ценной в лингвистическом отношении
разновидности так называемого отрицательного языкового материала. Интерес к детской речи обусловлен всей направленностью
лингвистической концепции Л. В. Щербы
—
ее принципиальной
ориентацией на анализ живых, а не «мертвых» языковых явлений,
на рассмотрение творческого аспекта речевой деятельности, на
внимание к тем процессам, которые при производстве речи и ее
восприятии происходят «в головах индивидов»
. Он утверждал,
что деятельность человека, усваивающего язык на основании
определенного языкового материала, сродни деятельности ученого-лингвиста, выводящего из такого же материала представление
о языке как таковом. Отстаивая существенное для его концепции
понимание грамматики как «сборника правил речевого поведения», он во многом опирался на факты детской речи: «Когда
ребенок говорит
—
“У меня нет картов”, то он, конечно, творит
формы по своей еще несовершенной грамматике, т. е. еще неадекватной грамматике взрослых, а не повторяет слышанное, ибо
такой формы он, наверное, не слышал от окружения. Если бы
наш лингвистический опыт не был упорядочен у нас в виде какой-то системы, которую мы и называем грамматикой, то мы
были бы просто понимающими попугаями, которые могут повторять и понимать только слышанное» [Щерба 1974: 48]. Это
было, в сущности, хорошо аргументированное возражение сторонникам распространенной в то время так называемой теории
имитации, которые утверждали, что ребенок постигает грамматику взрослых, повторяя услышанные слова и словоформы и следуя путем проб и ошибок. Л. В. Щерба считал возможным привлекать факты детской речи для констатации тех или иных тенденций изменения языковой системы. Так, например, он делал
заключение о наблюдающемся в современном языке разрушении
разряда притяжательных прилагательных на основании наблюде-
12
Становится все более очевидным, что «описание любого языка невозможно без учета того, что делается в головах людей» [Чейф 1975: 47].
Л. В. Щерба один из первых заявил об этом со всей определенностью.
49
ния, что ребенок чаще скажет папиная дочка, чем «папина доч-
ка» [Там же: 86].
Хотя К. И. Чуковский не относил себя к числу лингвистовпрофессионалов, в его книге «От двух до пяти» поставлен
и по-новому решен ряд интереснейших языковедческих проблем,
связанных преимущественно с детскими новообразованиями. Рассуждая о соотношении подражания и творчества при усвоении
языка, он блестяще продемонстрировал, как нерасторжимо слито
одно и другое, показал, как велика речевая одаренность ребенка,
способного на основании анализа речи взрослых усваивать языковые модели и правила. «Она (т. е. речевая одаренность.
—
С. Ц.)
проявляется не только в классификации окончаний, приставок
и суффиксов, которую он незаметно для себя самого производит
в своем двухлетнем уме, но и в той угадке, с которой он при
создании нового слова выбирает для подражания необходимый
ему образец. Само подражание является здесь творческим актом»
[Чуковский 1955: 21].
В книге К. И. Чуковского проводится парадоксальная на первый взгляд мысль о том, что «детские речения порою даже правильнее наших». Утверждая это, он имел в виду в первую очередь случаи не соответствующего норме слово- и формообразования. Говоря о правильности детских неправильностей (в одном
из первых изданий книги они были названы «лепыми нелепицами»), К. И. Чуковский предвосхитил одно из важных лингвистических открытий лингвистики XX в.
—
обнаружение того факта,
что язык имеет сложное, по крайней мере двухступенчатое, строение, расчленяясь на систему и норму. Называя правильными
детские слово- и формообразовательные новообразования,
К. И. Чуковский, в сущности, имел в виду их соответствие глубинному уровню языка
—
так называемой языковой системе, при
этом они противоречат норме, т. е. общепринятому употреблению,
традиции. Основываясь исключительно на материале детских новообразований, он пришел к заключению, что «в грамматике не
соблюдается строгая логика» (речь фактически идет о грамматике на уровне языковой нормы), что детские речения «вернее
грамматики и поправляют ее».
К. И. Чуковский подчеркивал, что одни и те же случаи от-
ступления от языковой нормы встречаются в речи разных детей
50
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]