Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Онтолингвистические этюды. Монография
.pdf
(= бабушка) — все они в фонетическом и грамматическом отношении однотипны и принадлежат одной и той же словоизменительной парадигме, и, следовательно, различия в грамматических
функциях выражаются сходным образом и с помощью одних и тех
же аффиксов. Именно эти слова (термины родства и некоторые
собственные имена, относящиеся к членам семьи) не только составляют значительную часть начального лексикона ребенка, но
являются чрезвычайно частотными в получаемом им инпуте,
причем предстают в речи взрослых в различных грамматических
формах. Таким образом, ребенок оказывается в максимально комфортных условиях, позволяющих ему не только осваивать содержание словоформ, но и обнаруживать на основе аналогий те
словоизменительные модели, по которым эти словоформы
сконструированы. Даже простое сопоставление этих форм между
собой в исходной форме именительного падежа позволяет провести границу между варьирующейся частью (в данном случае
—
основой) и повторяющейся во всех формах частью (-А). Можно
полагать, что словоформы на безударное -А являются своего рода
«колыбелью» существительного, в то время как формы на согласный или на ударное -И
—
«колыбелью» глагола. Об этом свидетельствует сопоставление единиц начального лексикона большинства
детей данного возраста, представляющего собой совокупность
«замороженных» форм. Такое разделение помогает на самых ранних этапах сформировать базовое противопоставление двух основных лексико-грамматических классов: существительных и глаголов.
Названные выше существительные принадлежат одной и той же
парадигме, которую мы называем «идеально правильная» или,
иными словами, «прототипическая». Мы имеем в виду, что различия между формами одного слова выражаются флексиями,
и только флексиями. Они действительно идеально подходят для
роли образцов, на которых осуществляется своего рода тренировка в первых словоизменительных операциях.
Остается пока не вполне ясным, каким образом на самом раннем этапе осуществляется распределение функций между постепенно появляющимися падежными формами одного слова. Обстоятельством, затрудняющим языковой анализ, является в ряде
случаев неопределенность фонологического представления словоформ и предложно-падежных конструкций с отсутствующим
61
предлогом или предлогом, временно замененным протопредлогом
(филлером), так как детское мами может быть истолковано и как
маме, и как к маме, и как мамы. Сложно (а в ряде случаев
и невозможно) выяснить, идет ли речь о трех разных формах,
получивших одинаковое представление в речи ребенка вследствие
несовершенства его артикуляторных навыков, или о некоем косвенном протопадеже, который на данном этапе языкового развития выступает в качестве своебразного временного синкрета, из
которого потом разовьются другие косвенные падежи. В последнем случае можно предполагать, что данная временная падежная
форма используется для маркировки определенной семантической
функции, которая вначале является менее дифференцированной,
чем в языке взрослых. Ситуация осложняется тем, что большая
часть слов, соответствующая указанной звуковой оболочке, относится к одному и тому же (первому по традиционной классификации) типу склонения, а последняя согласная основы неизменно смягчается.
Я. Э. Ахапкина, ведущая наблюдения за речью своего сына,
отметила стадию первоначального разрушения «замороженного»
именительного падежа, относящуюся к возрасту 1.04.05, о чем
свидетельствует следующая запись в ее дневнике: «В течение
последней недели наметилось разделение прямого и косвенного
падежей. Наряду с формами мама, папа, баба, ава появились
формы мами, папи, баби, ави. Субъектное (говорится при виде
мамы, папы, бабушки, собаки), посессивное (о предметах, принадлежащих маме, папе, бабушке) и вокативное (зовет) значения
сохраняются за прямым падежом. Косвенный падеж, вероятно,
маркирует недифференцированный комплекс значений: 1) адресат
(‘дать маме’, говорит, протягивая предмет); 2) локатив, точнее
директив
—
направление (‘хочу к маме’, просится на руки или
в ту комнату, в которую пошла мама); 3) возможно, совместность
(‘идти с мамой’, ‘что-либо делать вместе с мамой’
—
мыть пол,
мыть посуду, пылесосить, полоскать белье, застилать кровать,
готовить)» [Ахапкина 2005].
Дальнейшее расщепление «замороженного» именительного не
является случайным
—
оно связано с поиском способов обозначения новых речевых смыслов, возникновением новых коммуникативных интенций. О реальном существовании «косвенного
62
протопадежа» во временной языковой системе некоторых детей
свидетельствуют и такие, например, факты. Надя П. (1.09.06)
говорила помúть гайúви (= помыть головку) и надеть на гаóви
(= надеть на головку). Обе формы сконструированы самостоятельно, о чем свидетельствует наличие не соответствующей норме флексии.
В речи Ани С. первые грамматические модификации существительного появились в 1.06.12. Запись в дневнике: «Просит
печенье в форме рыбок: Бибу, бибу!».
Грамматические модификации вначале единичны. Характерна
сосредоточенность внимания ребенка именно на конце слова при
попытках обозначить какие-то новые для него смыслы (в данном
случае
—
желаемый объект). Это внимание к концу слова Д. Слобин считает одним из важнейших оперативных принципов, используемых детьми в построении собственной грамматической
системы применительно к флективным языкам.
Освоение способов обозначения объекта
В течение достаточно длительного периода (два-три месяца),
который для большинства детей совпадает с этапом двусловных
высказываний, «замороженный» именительный и появляющийся
винительный падеж при обозначении объекта оказываются в отношениях своеобразной конкуренции.
В выборе, осуществляемом ребенком, между освоенной формой «замороженного именительного» падежа и осваиваемой формой винительного падежа играют, по-видимому, большую роль
обстоятельства, которые можно назвать когнитивной сложностью
объекта, отчасти определяемой теми видами деятельности, в которые вовлечен ребенок. Д. Слобин, анализируя материал, приводимый А. Н. Гвоздевым, заметил интересную особенность:
ребенок в нормативной форме винительного падежа раньше начал использовать существительные, называющие объекты физического действия, и только некоторое время спустя распространил
это правило на объекты деятельности психической [Slobin 1988:
16]. Д. Слобин связал это обстоятельство с фактором, который
назвал «манипулятивной активностью» ребенка, играющей огромную роль не только в его когнитивном, но и в речевом развитии.
63
Стадия конкуренции именительного и винительного падежей
при обозначении прямого объекта наблюдается у большинства
детей в течение нескольких месяцев. Примерно в то же самое
время ребенок начинает использовать и словоформы родительного падежа для обозначения частичного (и неопределенного)
объекта.
Хотя выражение объекта родительным падежом обычно считается периферийной семантической функцией данной падежной
граммемы, но она осваивается практически всеми детьми в весьма раннем возрасте
—
именно потому, что актуальна в жизни
ребенка. Благодаря способности «выхватывать» готовые формы
из инпута и использовать их в стандартных ситуациях, ребенок
рано ею овладевает, поскольку часто слышит соответствующие
словоформы в инпуте («Тебе дать соку?», «Хочешь молока?»)
и сам использует ее в соответствующих просьбах, обращенных
к взрослым.
Проследим конкуренцию трех форм: формы именительного
падежа, являющейся базовой (исходной) для подавляющей части
существительных, формы винительного падежа и формы родительного падежа на примере их употребления Женей Г., подробно зафиксированную А. Н. Гвоздевым.
Интересно, что первое свидетельство о том, что форма винительного падежа стала единицей внутреннего лексикона ребенка,
находим в использовании им формы именительного падежа
в функции, не имеющей отношения к объектной. В возрасте
1.08.24 Женя произнес: Нёга (= нога) с ударением на первом
слоге, что, по мнению А. Н. Гвоздева, свидетельствует о том,
что эта форма восходит к форме «нóгу». Любопытно, что это
одна из самых ранних словоизменительных инноваций ребенка,
свидетельствующая о том, что он уже начал овладевать механизмом образования одних форм от других в пределах парадигмы
путем замены флексий. Хотя словоформа «нóгу» не зафиксирована в его речевой продукции, относящейся к данному времени,
однако она уже существует в его индивидуальной языковой системе и в данном случае послужила источником деривации.
В возрасте 1.09.14 он произнес: Топи пецьку, однако А. Н. Гвоздев замечает, что трудно сказать, насколько это было осознано,
поскольку он повторил это вслед за матерью. В тот же день
64
зарегистрирована фраза Мама колька купать, содержащая форму
«замороженного» именительного в функции объекта, которую он
произнес, имея в виду, что мать пошла покупать хлеб (который
он в это время именовал «корка»), а неделей позже, глядя на
мать, читающую книгу, заметил: Мама там ниська цитац, по-
строив фразу, в которой не только существительное, но и глагол
еще стоят в «замороженных», не соответствующих контексту,
формах. Практически в то же самое время он потребовал: Мама,
супа, где объект действия был обозначен требуемой в данной
ситуации формой родительного падежа, который А. Н. Гвоздев
называет родительным частичного объекта. Начиная с этого дня
он практически всегда избирал требуемую в соответствии с правилами языка форму родительного падежа в данной ситуации.
Она использовалась обычно в сочетании с дай, а иногда
—
в безглагольных предложениях типа Супа или Лепа! (= хлеба). Зафиксированы также употребления родительного частичного объекта
в сочетаниях с алиць (= налить) и али (= нальи, т. е. налей).
В 1.11.10 отмечено неожиданное использование «замороженного»
именительного при препозиции существительного Вода подай
и тут же правильное
—
Подай воды. Однажды даже встретилась
достаточно редкая в инпуте, но используемая именно в подобных
ситуациях вариантная форма луку, наряду с использованной дву-
мя днями позднее лука. Удивительно это точное попадание, ориентация на семантическую функцию падежа.
Что касается становления винительного падежа в значении
прямого объекта, то он в течение достаточно длительного времени находился в жесткой конкуренции с «замороженным» именительным. Отдельные случаи использования именительного наблюдаются даже в первые месяцы третьего года жизни, т. е. в тот
период, когда ребенок уже активно употребляет в своей речи
многословные конструкции и в их составе
—
самые разнообразные
падежные формы. Так, например, в 2.01.12 зафиксирована фраза
Дай пепельница сюда. Очевидно, это объясняется недостаточной
степенью «грамматической обработки» этого слова в речевом
опыте ребенка.
Анализируя случаи этой растянувшейся на длительное время
конкуренции и случаев «сползания» ребенка на более раннюю
ступень грамматического развития (в чем можно видеть появле-
65
ние стратегии так называемой симплификации, т. е. упрощения),
можно отметить некоторые закономерности выбора формы. Одну
из них фактически обнаружил Д. Слобин, о чем мы говорили
выше, указав на разный характер обозначаемых ситуаций, т. е.
предпочтительное использование винительного при обозначении
физического, а не ментального действия.
Знаменательна и выявляющаяся в речи ряда детей связь семантической функции словоформы существительного с порядком
слов в двусловных и начальных многословных высказываниях.
Исследователи детской речи уже отмечали [Слобин 1984;
Bowerman 1988: 29], что порядок компонентов на определенной
стадии освоения языка оказывается значимым даже в тех языках,
где он в подобной функции не используется (как, например,
в русском). В речи бóльшей части наших информантов наблюдается достаточно четкая закономерность: если ребенок еще не
овладел приемом маркирования объекта с помощью флексии, он
стремится разграничить субъект и объект с помощью порядка
слов, при этом субъект неизменно оказывается впереди объекта,
а предикат, если он уже имеется во фразе, замыкает собой предложение: Папа Ани гофли купиф (Папа Ане гольфы купил) (Аня С.
1.11.12).
Постепенно у глагола уже отчасти вырабатывается некий «синтагматический шлейф», формируется не только содержательная,
но и формальная валентность, свойственная глаголу модель управления, что и обнаруживается в последовательности программирования высказывания и его реализации в речи. У ребенка возникают прочные синтагматические ассоциации, активизирующиеся
при каждом употреблении того или иного глагола.
Позднее, когда ребенок овладевает падежной системой в более
полном объеме и оказывается в состоянии выразить различия
между субъектом и объектом действия, а также между объектом
и адресатом, объектом и инструментом и т. п. с помощью падежного маркирования, порядок слов становится более свободным,
так как основная нагрузка обозначения семантической роли ложится на падежную флексию.
«Застревание» на исходной форме именительного падежа характерно для существительных, еще не занявших прочное место
в лексиконе ребенка и еще не подвергнушихся грамматической
66
обработке (как в приведенном выше примере со словом «пепельница»). Немаловажным фактором, оказывающим влияние на выбор
формы, является длина слова в слогах. Чем длиннее и сложнее
для произнесения новое для ребенка слово, тем больше вероятность, что оно будет дольше оставаться в форме именительного.
Вне сомнения, играет определенную роль частотность использования словоформы в данной ее функции в инпуте, который
получает ребенок.
Дальнейшее освоение падежей
ипредложно-падежных конструкций
К рубежу второго и третьего года жизни значительная часть
детей уже владеет всеми шестью падежными граммемами, используя их в качестве каркаса разнообразных синтаксем
—
в сочетании
с предлогами (или их временными заменителями, так называемыми филлерами) или без предлогов. Можно отметить, что семантические функции граммем осваиваются раньше, чем структурные
(мы придерживаемся этого различия вслед за А. В. Бондарко),
а из числа семантических в первую очередь осваиваются те, которые наиболее актуальны для ребенка на данном этапе его развития. Структурные функции, свойственные ряду граммем, такие,
например, как роль зависимого компонента в количественно-именных сочетаниях («два стола», «много воды») или в отрицательных
конструкциях («нет кубиков»), осваиваются позднее, чем семантические, о чем свидетельствуют ошибки в их использовании на
протяжении достаточно длительного времени.
Что касается семантических функций падежных граммем, то
ими ребенок овладевает в течение непродолжительного времени,
причем, как уже неоднократно отмечалось исследователями (см.:
[Лепская 1997; Ионова 2007]), ошибок, заключающихся в неверном выборе падежа, практически не наблюдается. Это служит
еще одним важным подтверждением принципа системности, лежащего в основе конструирования ребенком собственной грамматики.
Существенно и то, что общность функции (прежде всего
—
семантической) является тем основным стержнем, который играет основную роль в категоризации языковых форм. Именно по
67
этой причине в речи детей практически отсутствуют случаи ошибок в выборе падежа (в отличие от инофонов, которые подобные
ошибки совершают очень часто). Можно выразить полную солидарность с наблюдением А. Н. Гвоздева, сделанным им более
полувека назад на материале анализа речи его сына: «Разграничение отдельных падежей происходит очень рано (около двух лет).
Только в очень ранний период вместо винительного употребляется именительный (точнее
—
первичная “форма” существительного). В дальнейшем совершенно не наблюдалось случаев смешения падежей, употребления одного падежа вместо другого…
Это говорит о том, что первоначально и без затруднений усваиваются падежи как носители определенных синтаксических значений» [Гвоздев 1961: 393]. Разумеется, нет оснований расценивать в качестве ошибок выбора случаи использования «замороженного» именительного в тот (доморфологический) период, когда
система падежных противопоставлений еще не сформирована.
Не имея возможности подробно анализировать освоение каждой из падежных граммем и формирующихся на ее основе
предложно-падежных конструкций, остановимся на предложно-падежных конструкциях одного ребенка (Лизы Е.), которые зарегистрированы в ее речи в период от 1.09 до 1.10, причем рассмотрим только те, которые употреблялись ею для обозначения места
и направления (т. е. локативные в широком смысле этого слова).
Примеры, проанализированные ниже, приведены в монографии
М. Б. Елисеевой [Елисеева 2015а]. Семантика синтаксем определяет ся в соответствии с классификацией «Синтаксического словаря» Г. А. Золотовой. Место предлога в это время занимал
филлер (протопредлог), представляющий собой короткий редуцированный звук, похожий отчасти на /а/.
Винительный падеж использовался для указания на
направление действия. А диян (= на диван) 1.09.17; а паняк (= на
пенек)
кроватку)
—
села на таз и приговаривает 1.09.18; а каяту (= на
—
укладывает спать коня 1.09.19; а гавý (= на головý) —
сели комары 1.09.20 и т. п. Отметим, что последняя падежная
форма самостоятельно сконструирована ребенком, о чем свидетельствует не соответствующее норме ударение.
Тот же падеж использовался в сочетании с филлером, в ко-
тором можно видеть прообраз будущего предлога ЗА в сочета-
68
ниях: [Держаться] а Яню (= за Ваню) 1.09.02; а каитку (= за
калитку) 1.09.27.
Интересно, что форма винительного падежа, имеющая значение помещения предмета внутрь другого предмета, употреблялась
без филлера, который можно было бы считать временным заменителем предлога В. Это может трактоваться различным образом:
или неслоговой предлог не воспринимался ребенком из-за его
перцептивной неясности, или филлер в речи ребенка является
заменителем исключительно предлога, составляющего слог. В последнем случае можно видеть в нем прообраз конкретного предлога и говорить об освоении ребенком не только падежа как такового, но и всей предложно-падежной конструкции в целом. Приведем высказывания с данными синтаксемами: [коза упала] зязю
(= в лужу) 1.09.29; Азадиа… сяматьку (= посадила в сумочку)
1.10.13; Пятия… пасинку (= спрятала в машинку
—
положила
в стиральную машину свои тапки) 1.10.26.
Предложный падеж употреблялся Лизой в локативном
значении очень широко, причем на месте нормативного предлога В филлер, как правило, отсутствовал, что и в самом деле
позволяет думать, что он намечает место не любого, а какого-то
определенного предлога: каяти (= в кровати) 1.09.04
в кровати (ср.: каять, 1.09); Где папа работает?
—
гаиди (= в го-
—
о себе
роде) 1.09.23; [ягоды] ису (= в лесу) 1.09.24 и т. д. Симити,
симити… Абаси (семечки, в арбузе) 1.09.24.
Где Лиза была?
—
Апаяти (= в аппарате). А где еще? — Ди-
дидизии (= в телевизоре) 1.09.25; Капии, магазии (= купили в магазине) 1. 10; Кать… агаяди (= кот в огороде) 1.10.05. Зафиксированы, правда, три случая употребления падежной формы
с филлером: Папау… а газинку (= попал в корзинку, о грибе)
1.10.25; А гаябатьку, а газинку (= в коробочку, в корзинку)
1.10.26.
Приведенные выше примеры как будто колеблют высказанное
выше предположение о том, что филлер намечает место реального будущего предлога и потому с самого начала воспринимается ребенком как неотъемлемая часть предложно-падежной
конструкции, передающей определенный смысл. Однако следующее замечание матери позволяет иначе истолковать данное обстоятельство: «Постоянно говорит а каясю (= на коляску), хотя
69
никто из нас так не говорит», 1.11.3. Это позволяет думать, что
ребенок стремится употребить и в двух предыдущих случаях НА
вместо В. Известно, что эти два предлога и на уровне языковой
нормы находятся в ситуации вариативности, иногда практически
ничем не мотивированной (ср.: «в грядке» и «на грядке», «в
кухне» и «на кухне»). Применительно к рассматриваемой нами
ситуации можно говорить о том, что ребенок имел в виду предлог
НА, т. е. данная синтаксема модифицируется ребенком, а не
воспроизводится в целостном виде, как в остальных случаях.
Зафиксированы в речи Лизы в большом количестве и другие
локативные синтаксемы предложного падежа в сочетании с протопредлогом, заменяющим НА: а киити (= на крылечке) 1.09.15;
Писить… а сятятки (= пишет на листочке) 1.10.11. Интересно,
что следующее дальше прилагательное верно согласуется с существительным: а маикам (= на маленьком) 1.10.11. Рисует и говорит:
А маикам (= на маленьком)
—
о листочке. Данный пример свидетельствует о том, что парадигматика прилагательного формируется параллельно с парадигматикой существительного, отражая и в
каком-то смысле копируя последнюю, причем главную роль в этом
процессе играют синтагматические связи существительного и прилагательного, обеспечивающие формирование согласовательных
схем уже на том этапе, когда ребенок еще не использует субстантивно-адъективных словосочетаний в собственной речи.
Зарегистрированы также многочисленные случаи употребления
локативных синтаксем родительного, дательного, творительного
падежей. Во всех случаях несомненна связь протопредлога (филлера) с будущим предлогом
—
неслоговые предлоги протопредло-
гами не представлены.
Филлером заменяются и другие слоговые предлоги. Так, например, он занимает место будущего предлога ИЗ: а танкана (= из
стакана) 1.09.18; Папить а мики (= попить из миски) 1.09.18. Примеры использования филлера на месте ЗА: [бежать] а мамий (=
за мамой) 1.09.23; а батим (= за братом) 1.10. Примеры использования филлера на месте ПОД: А тяям (= под стулом) 1.09.28
—
о мяче. Изитька… апаа… атяим (= Лизочка, упала, под стулом)
1.10.04,
кошка?»
—
произносит, когда ложится нарочно под стул. «Где
—
Адиявъм (= под деревом) 1.10.14. «Где игрушка?» —
Аддиянъм (= под диваном) 1.10.14.
70
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]