Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Онтолингвистические этюды. Монография
.pdf
реализацию глубинных потенций языковой системы, которые
остаются нереализованными в языке взрослых.
Во-вторых, ряд вещественных существительных употребляется нами (причем мы даже не всегда отдаем себе в этом отчет)
не только в собственно вещественном значении, но и в значении
типичной меры данного вещества, например: «хлеб» в значении
‘кусок хлеба’ («У меня хлеб упал»); «мыло» в значении ‘кусок
мыла’; «чай» в значении ‘стакан, чашка чая’ и т. п. Употребляясь в этих производных значениях, данные существительные
должны были бы приобрести способность иметь формы множественного числа, однако в силу сложившейся традиции такие
формы отсутствуют. Детей это, однако, нисколько не останавливает: Витька в меня хлебами кидается; Уже все мои мылы из-
расходовали?; На столе много чаев.
Выше уже шла речь о формах числа отвлеченных существительных. Если существительные, именующие действия и события,
располагают соотносительными формами числа, то нет и почвы
для возникновения формообразова тельных инноваций в данной
области. Если же существительное имеет формы только единственного или только множественного числа, то возможны два случая.
Во-первых, дети зачастую образуют формы множественного
числа существительных, лишенных этой формы в нормативном
языке. Обычно при этом они руководствуются стремлением подчеркнуть повторяемость действия (ее можно назвать дискретностью
во времени): Чтобы никаких смех и никаких разговоров!; Бывают
январские жары и июльские морозы?; Опять какие-то стуки.
Во-вторых, встречаются, хотя и не очень часто, случаи образования форм единственного числа существительных, таких
форм в нашем языке не имеющих: Он все каникулы у бабушки
проводит? И эту каникулу тоже?. В этом случае происходит
переосмысление формы «каникулы», подобное переосмыслению
форм слов «ножницы», «санки» и пр., о котором говорилось выше.
Подводя итоги нашего небольшого экскурса в детскую грамматику, можно сказать, используя разработанное А. В. Бондарко
разграничение системы и среды применительно к нашему материалу: система осваивается первоначально в «чистом» виде, без
учета ее взаимодействия со средой (в качестве среды выступают
лексико-грамматические разряды существительных). Для усвоения
221
особенностей функционирования определенной единицы или категории в той или иной среде необходим значительный речевой
опыт, приобретаемый «с возрастом и упражнением».
4.2. Выражение побуждения в детской речи
Данный раздел посвящается онтогенезу побудительных высказываний в речи детей, осваивающих русский язык в качестве
родного (первого). Анализируется речь детей раннего возраста
(до трех лет). Материал, на основе которого делаются наблюдения над спонтанной речью детей, составляет основное содержание Фонда данных детской речи лаборатории детской речи РГПУ
им. А. И. Герцена. В Фонде данных имеются расшифрованные
магнитофонные записи речи детей, фиксируемой в течение
нескольких лет их жизни. Основные информанты
—
Юля К.,
Лиза Е., Рома Ф., Ваня Я., Аня С.
Под побудительными высказываниями (применительно к коммуникативной деятельности детей раннего возраста) мы понимаем
коммуникативные акты, в которых содержится волеизъявление,
направленное на изменение имеющейся ситуации или содержащее
протест против попыток ее изменения (во втором случае обычно
говорят об отрицательной разновидности императива
—
так называемойпрохибитиве). Термин высказывание в данном случае мы
трактуем шире, чем это принято обычно, рассматривая в качестве
высказываний и коммуникативные акты, представленные невербальным способом
—
с помощью так называемых протознаков:
жестов, вокализаций, использования реальных объектов, имеющихся в распоряжении ребенка, т. е. в терминологии Е. И. Исениной
—
кинезнаков, вокознаков и физиознаков. В противном случае
нам не удалось бы проследить генезис побудительного высказывания ребенка, восходящий к довербальному периоду его коммуникативного развития. Кроме того, даже и после возникновения
у ребенка активной речи, что у большей части детей происходит
на втором году жизни, невербальные знаки продолжают функционировать наравне с вербальными, восполняя естественный на
ранних стадиях развития речи недостаток вербальных средств.
При этом важнейшую роль в выражении побуждения играет ин-
222
тонация, наслаивающаяся как на вокализации, так и на вербальные знаки. В ряде случаев именно интонационная окраска, входящая в сферу невербальных средств, позволяет разграничить
побудительные высказывания и высказывания-констатации.
Семантику детских высказываний удобно описывать, прибегая
к способу так называемой экспликации смыслов, т. е. вербализуя
с помощью нашего «взрослого» языка тот смысл, который хотел
выразить маленький ребенок. Конечно, прием этот достаточно
условный, поскольку эти смыслы, определяемые уровнем когнитивного и коммуникативного развития ребенка, могут быть весьма
специфичными (о чем справедливо писали Л. С. Выготский,
С. Д. Кац нельсон, а также многие другие исследователи). Однако поскольку «взрослый» язык, с одной стороны, является эталоном, к постижению которого стремится ребенок, а с другой
стороны, представлен в речевом инпуте, на основе бессознательного анализа которого ребенок строит собственную языковую
систему, такой прием кажется нам достаточно оправданным. То
есть если, например, ребенок тянется к какой-то игрушке, плачем
или иной вокализацией привлекая внимание взрослого и переводя взгляд с предмета на взрослого, то это можно трактовать как
«Я хочу получить эту игрушку, дай мне эту игрушку». Подобные
случаи исследователи детской речи, например Э. Бейтс [Бейтс
1984: 52], отмечают уже с возраста 10 месяцев, считая, что это
первые проявления коммуникативных намерений. Заметим, что
это именно побудительные коммуникативные акты, ибо они призваны побудить взрослого совершить какое-то определенное действие. У нас есть, однако, основания считать, что побудительные
коммуникативные акты появляются значительно раньше.
При анализе семантики детского высказывания мы опираемся
в значительной степени на реплику взрослого, следующую после
детского высказывания. Реакция взрослого во многих случаях
помогает понять смысл детского высказывания. Таким образом,
единицей анализа в нашей работе является не только реплика
ребенка, но все диалогическое единство в целом.
Мы придерживаемся так называемого конструктивно-функционального подхода к анализу детской речи, полагая, что каждый
ребенок конструирует собственную языковую систему самостоятельно, опираясь на получаемый им речевой инпут (речевую
223
продукцию взрослых носителей языка), и использует ее в речи
в соответствии со своими коммуникативными потребностями.
Как в процессе конструирования языковой системы, так и в процессе порождения конкретных высказываний определяющую роль
играет уровень когнитивного развития ребенка, выступая в качестве своего рода регулятора этих процессов. Познание языка
непосредственно связано с познанием мира и его закономерностей,
при этом достижение ребенком определенного когнитивного уровня выступает в качестве своего рода необходимого пускового
устройства для осознания того или иного языкового явления.
Данный подход, восходящий к идеям Л. С. Выготского, в настоящее время широко распространен (см. работы Е. С. Кубряковой,
А. М. Шахнаровича, Н. И. Лепской, М. Д. Воейковой, Д. Слобина, М. Бауерман, Р. Берман, М. Томазелло и др.), хотя терминологический аппарат в научных исследованиях существенно
различается.
Для отечественного исследователя такой подход определяет
преимущественную ориентацию на те из концепций современного языкознания, которые связаны с проблемами категоризации
языковой семантики, и в первую очередь
—
на теорию А. В. Бондарко. Категоризация мира, начинающаяся еще до освоения языка, является необходимой базой для осуществления языковой
категоризации. В свою очередь, проникновение в систему родного языка обеспечивает успешность осуществления дальнейшей
категоризации и концептуализации внеязыковой действительности.
В каждом высказывании (вербальном или невербальном) ребенка
кодируется определенная ситуация или (чаще) их совокупность.
В нашем случае речь идет о блоке трех, по крайней мере, категориальных ситуаций различного типа: предметно-событийной,
прескриптивной и дейктически-речевой. Описание своеобразия
их содержания и способов выражения на ранних этапах коммуникативного развития и составляет смысл нашей работы.
Исследование речи ребенка на современном этапе предполагает два, по крайней мере, аспекта рассмотрения каждого факта:
с позиций «взрослого» языка, который является для ребенка эталоном, к постижению которого он бессознательно стремится
и который представлен в речевом инпуте (окружающей ребенка
речи взрослых). Это определяет вектор языкового развития и поз-
224
воляет опираться в исследовательских целях на теоретический
аппарат «взрослой» лингвистики (что мы и обозначили выше).
Однако нет ничего более пагубного для онтолингвистики, чем абсолютизация данного подхода, стремление игнорировать специфичность детской речи, ее неразрывную связь с когнитивным развитием ребенка, со свойственными каждому возрасту коммуникативными потребностями (в нашем случае во многом определяемыми
беспомощностью ребенка, связанной с необходимостью, как писал
Л. С. Выготский, «действовать через других»). Последнее обстоятельство и объясняет необыкновенное обилие побудительных речевых актов в раннем детском возрасте. Данный аспект рассмотрения детской речи как реализации до некоторой степени автономной языковой системы ребенка, соответствующей уровню его
когнитивного развития и способной удовлетворять его коммуникативные потребности, мы называем в последнее время «горизонтальным подходом»
65
, противопоставляя его «вертикальному»,
позволяющему рассматривать языковую систему ребенка лишь как
«недозрелую» языковую систему взрослого человека. Важно к тому
же учитывать, что каждый ребенок строит свою языковую систему «с нуля», врожденной является лишь сама способность к такой
деятельности, поэтому было бы огромным заблуждением стремление найти в детской языковой системе все то, что имеется в языковой системе взрослого. Предмет онтолингвистики и есть описание пути каждого ребенка «от нуля» к полной, сложно организованной, иерархически упорядоченной и во многом противоречивой
и непоследовательной языковой системе взрослых носителей языка. Познать и описать этот путь можно, как нам представляется,
только при сочетании двух указанных выше подходов.
Путь этот необычайно сложен. Л. С. Выготский в свое время
выявил диалектику языкового развития ребенка, указав на два противоположно направленных процесса развития детских высказываний (он пользовался при этом термином «синтаксиро вание»).
Л. С. Выготский различал фазическое и семическое синтаксирование, которые осуществляются параллельно в ходе языкового
65
Возможность двуаспектности исследований в области детской речи не раз
отмечалась ее исследователями (см., например: [Шахнарович 1999]). Нам принадлежит лишь данная терминологическая инновация, которая в последнее
десятилетие достаточно прочно вошла в лингвистический обиход.
225
развития: фазическое связано с постижением формальных структур
языка, осуществляется от части к целому, т. е. происходит постепенное накопление языковых элементов, разворачивание высказываний в линейной последовательности. Семическое (семантическое)
развитие, напротив, направлено от целого к части и связано с дифференциацией того, что было вначале неделимым.
Структура побудительной ситуации
Наиболее фундаментальное исследование побудительности
в русском языке было предпринято В. С. Храковским и А. П. Володиным (см.: [Храковский, Володин 1986; Храковский 1990]).
В соответствии с этой концепцией следует разграничивать денотативную (мы предпочитаем называть ее предметно-событийной)
ситуацию (субъект-агенс и действие, которое ему предписывается
произвести), прескриптивную ситуацию (субъект-прескриптор,
объект прескрипции и волеизъявление, направленное от субъекта
к объекту). Кроме того, каждый из участников ситуации определенным образом координирован по отношению к участникам речевого акта
—
говорящему и слушающему, т. е. в живом акте
общения имеет место речевой дейксис. Императивная ситуация,
таким образом, может трактоваться как комплекс трех ситуаций,
причем ведущим в категориальном аспекте является прескриптивный ее компонент. Самый типичный (и в некотором смысле
прототипический) случай побуждения
щего с прескриптором, а адресата
—
это совмещение говоря-
—
с агенсом предполагаемого
—
действия. Возможны, однако, и другие самые разнообразные комбинации компонентов трех указанных выше ситуаций, которые
встречаются значительно реже. В некотором смысле освоение категориальной побудительной ситуации в процессе речевого онтогенеза можно представить как осмысление этих комбинаций (при
кореферентности или отсутствии таковой) и овладение стандартными, принятыми в данном языке способами их выражения.
Обычно различают позитивное побуждение («Налей мне чаю»)
и отрицательное побуждение, т. е. прохибитив («Не наливай мне
чай»). Кроме того, для нас существенно место, занимаемое побудительным высказыванием в структуре диалога: побудительная
реплика может быть инициативной (первой) и реактивной (вто-
226
рой). Пример первого случая: (А) «Налей мне чаю» — (Б) «Сейчас» или «Чаю больше нет». Пример второго: «Налить тебе
чаю?»
—
«Налей» или «Чем могу быть полезным?» — «Налей
мне чаю». Значительная часть инициативных побудительных реплик в диалоге остается без вербального ответа, так как реакцией фактически служит выполняемое адресатом действие.
Побуждение может быть выражено не только прямым, но
и косвенным способом
—
путем использования вопросов или
констатаций, например: «Вы не знаете, который час?» или «Пора
закрыть окно» (фраза адресована тому, кто сможет это сделать).
В диалогах с детьми косвенное побуждение встречается крайне
редко и еще реже
—
в речи самих детей, поэтому мы практиче-
ски не уделяем этому вопросу внимания в нашей работе.
К истории вопроса
Если литература, посвященная побудительным высказываниям
взрослого человека, чрезвычайно обширна, то этого нельзя сказать
о побудительных высказываниях ребенка, находящегося в ситуации освоения языка. Первые шаги в данном направлении предпринял А. Н. Гвоздев, проанализировавший речь своего сына
[Гвоздев 1961, 1990]. Выделяя в лексиконе ребенка слова, обозначающие действие, он отметил, что они четко подразделяются на
две группы: «Первая группа включает обозначения действий,
которые Женя желает видеть исполненными, требует их исполнения. Их можно назвать «требования». Эта группа наименований
действий в языке Жени первична. Только она была отмечена
в первый период
66
[Гвоздев 1990: 24]. Характерно, что на данном
этапе к словам, употребляемым для выражения требований, он
относил не только слова, обозначающие действия, но и термины
родства, собственные имена, называющие членов семьи, поскольку они использовались не для констатации их присутствия, но
в качестве призыва о помощи. В высказываниях такого рода
использовались также слова, обозначающие объект требования:
сахар, молока в значении «дай сахара», «дай молока» [Там же:
66
То есть в период от 1.01 до 1.07.20. За этот период сроком в полгода
появилось всего 19 слов, большая часть которых употреблялась для выражения
требований.
227
8]. Анализируя материалы А. Н. Гвоздева, Е. С. Скобликова в предисловии к издаваемой ею книге обратила внимание на то, что
и в дальнейшем побудительные высказывания в течение достаточно длительного времени абсолютно преобладают над констатациями: на этапе от 1.07.20 до 1.09 появилось восемь слов, передающих требования, и только три
—
означающих констатацию действия
в момент его совершения [Там же: 24–25]. Это объясняется ведущими коммуникативными потребностями ребенка на втором
году его жизни. В следующем периоде (1.10–1.11) отмечается
некоторый рост высказываний констатирующего характера типа
«Собака бежит», «Книжка лежит» [Там же: 9].
Современные ученые, исследующие освоение ребенком глагольной парадигмы, так или иначе затрагивают проблему появления форм императива, и в особенности конкуренции инфинитива и императива на ранних стадиях речевого онтогенеза (см.:
[Гагарина 2008, Пупынин 1996]), однако семантические аспекты
проблемы до сих пор почти не привлекали внимания исследователей, равно как и побудительные высказывания, не содержащие
глагольных форм. Наше исследование призвано в некоторой степени способствовать заполнению данной лакуны.
Побудительные высказывания вкоммуникативном аспекте
В работе мы учитываем не раз отмеченную исследователями
разноаспектность коммуникации. Вслед за Н. И. Лепской [Лепская
1997] считаем возможным развести три основных аспекта коммуникации: предметно-содержательный, фатический и эмоциональный. Фатический аспект коммуникации состоит в привлечении и удержании внимания собеседника. При общении взрослых
он обычно играет второстепенную роль, но в детской коммуникации положение совсем иное. Первые коммуникативные акты,
инициируемые ребенком, являются по своей природе побудительно-фатическими, их содержание заключается в привлечении внимания взрослого с вначале смутно осознаваемой целью
—
побудить взрослого так или иначе вмешаться в ситуацию и изменить
ее в желательную для ребенка сторону. На ранних стадиях средствами выражения фатического побуждения являются плач, крик,
а также жесты, в первую очередь указательные. Коммуникативные
228
смыслы таких «высказываний» заключаются в призыве о помощи
без какой-либо дальнейшей конкретизации. Эти призывы чаще
всего связаны с каким-либо дискомфортом (голодом, болью). Если
взрослый начинает реагировать на плач ребенка, который является сначала чисто физиологической реакцией, этот плач постепенно приобретает знаковый характер и возникает коммуникация как
таковая. Эксплицировать смыслы этих начальных «высказываний»
можно таким приблизительно образом: «Мне плохо, подойди и помоги мне». Матери отчетливо различают уже в первые месяцы
после рождения ребенка крик голода и крик боли, вскоре к ним
присоединяется и призыв к общению. Хотя иногда в западных
работах плач, не связанный с голодом или болью, именуется
«фальшивый» (false cry), на самом деле это самый настоящий
призыв к установлению контакта и, возможно, первое существенное достижение ребенка на его пути к социализации.
Постепенно доля фатического компонента в коммуникации
становится все меньше, а информационного (предметно-содержательного)
—
все значительнее, на втором году жизни появляются высказывания, которые уже можно считать собственнопобудительными. Их цель
—
заставить другого человека (как
правило, собеседника) совершить то или иное действие, помочь
ребенку в осуществлении действия, привлечь внимание к той
или иной ситуации или предмету. Сначала высказывания могут
быть и невербальными: Подбегает к отцу, тянет руки вверх,
отец берет его на руки (Рома, 1.08).
Годом позже в аналогичной ситуации тот же ребенок уже
произносит: На руки, на руки (Рома, 2.07).
В целом, как мы уже отмечали, побудительные высказывания
являются, судя по всему, самыми ранними коммуникативными актами ребенка и преобладают в речевой продукции ребенка по
сравнению с высказываниями констатирующего типа и вопросами.
Особенности собственно побудительных высказываний
вранней детской речи
Собственно-побудительные высказывания, наряду с констатациями (повествовательными предложениями
—
в традиционной тер-
минологии), относятся уже не к фатическому, а к информацион-
229
ному аспекту коммуникации. Первые побудительные высказывания описывают ситуацию, которую можно считать безагенсной
(точнее, очевидно, имеющей диффузный агенс)
—
ребенок заявляет о необходимости или желательности той или иной ситуации,
но не фиксирует внимания на том, кто именно должен быть
производителем действия
—
адресат, третье лицо или даже он
сам, ребенок. Четко выделяется лишь прескриптор (ребенок), но
при этом является неопределенным объект прескрипции и, как
было сказано выше, агенс предполагаемого действия.
Такие побуждения особенно часто выражаются на стадии однословных высказываний (голофраз), а иногда и позднее либо
безглагольными фразами типа: Еще, что может означать желание
получить еще одну игрушку, или Би-би, означающее желание
прокатиться в папиной машине. Позднее в близкой функции может появляться так называемый опциональный инфинитив (optional
infi nitive), о котором подробнее речь пойдет ниже.
Мы полагаем, что на этих начальных стадиях коммуникации
практически невозможно разграничить оптативность, долженствование и императивность как таковую. Поскольку ребенок еще не
в состоянии осуществить многих действий, он заявляет о своем
желании или констатирует необходимость видеть их осуществленными. При этом некто (чаще всего
—
мать, являющаяся его постоянным партнером по коммуникации) должен оказать ему помощь в осуществлении его желания, и, следовательно, высказывание фактически приобретает побудительный характер.
Как предметно-событийная, так и прескриптивная ситуации
постепенно расчленяются, в чем, очевидно, можно видеть реализацию идеи Л. С. Выготского (разделяемой и С. Д. Кацнельсоном),
что по мере взросления ребенка с семической (семантической)
точки зрения постепенно разделяется то, что было первоначально
диффузным, неделимым. Одновременно формируются и определенные отношения между компонентами ситуации в плане их
кореферентности или отсутствия таковой.
Осознание речевого дейксиса, позволяющее соотнести участников предметно-событийной и прескриптивной ситуаций с участниками речевого акта, начинается на втором году жизни и находит свое выражение в использовании личных местоимений и личных форм глагола. Таким образом, преодолевается так называемый
230
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]