Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Дидактические методы структурно-смысловой анализ. Учебник
.pdf
основе. Однако в силу ряда объективных и субъективных причин в
теории науки и педагогической практике возможности метода были
всегда ограничены. Критический анализ различных интерпретаций
методов показал, что, во-первых, в методе была заявлена идея деятельности, но не развернут механизм ее внутреннего развития, не
представлено двуединое движение мыслей ученика и учителя. Для
того чтобы проявить в наибольшей степени личностные отношения,
нужны методы реального, непосредственного участия. В условиях
технократической основы методов обучения и слабой гуманитарной
базы сделать это весьма сложно. Проведя критический анализ проблемы метода, мы выявили несколько оснований, совокупность которых позволит закрепить в сознании учителя представление о многомерности метода.
Резюмируем главное, что характеризует достижения человече-
ской мысли в исследовании процесса обучения. Процесс обучения
в целом и состав его компонентов внутренне противоречивы. В содержательной части существуют глубинные противоречия, вскрытые
на двух уровнях: значений и смыслов. Смысловой признак характеризует момент отношений. Отношения проявляются в совместно
организованной деятельности учителя и ученика. Психологические
законы усвоения учеником информации позволяют организовать эту
деятельность эффективно. Для этого следует опираться в содержании на специфику нашего богатого интеллекта при восприятии поступающей информации. Учителю также важно знать особенности
дидактических ситуаций (объяснения или организации самостоятельной деятельности), обеспечивающих адекватность учебного содержания учебному действию.
В общей ориентировочной основе процесса обучения выделим
особо важные, структурообразующие характеристики метода. Итак,
психологическими законами усвоения предусматривается качество
познания учебного содержания, если метод обучения будет раскрывать его:
– в слове, образе, действии;
– в совокупности внешних и внутренних противоречий;
– в личностных отношениях учеников и учителей.
Где же сконцентрирована высокая степень соответствия содержа-
ния и метода обучения? Ответ ясен: в головах учителя и ученика, в
их личностных психологических особенностях отношения к миру и
к себе. Все существенные признаки «сомкнулись» на ученике, ибо
именно он как целостное образование процесса обучения вмещает в
себя мыслимые и немыслимые противоречия; он по своей противо-
81
82
речивой сущности есть не познанная ни одной наукой проблема. Его
противоречивость объясняется сложностью процесса взаимодействия
с объективно существующим миром и внутренним, субъективным отношением к нему. Он сам – источник своего развития. В соответствии
с природной сущностью он социализируется как личность, адаптируется с учетом того культурного фона, где он живет и развивается.
Таким образом, природные свойства обучающейся личности, ее
социальные и культурные качества служат основой, на которой базируется новое понимание метода обучения. Для того чтобы приблизиться к сущности метода обучения, в котором развертываются в
единстве названные структурные элементы и их признаки, следует
вернуться на исходный уровень процесса, на котором обнаруживает
себя внутренняя логика развития метода, развернуты особые дидактические закономерности, являющиеся «клеточками» учебного процесса и в совокупности образующие его общую логическую модель.
Как справедливо полагает В. Т. Фоменко, особые закономерности
адекватны не только внутренней логике изучаемого содержания,
они вмещают в себя другие исследованные дидактические закономерности, зависят от психологических факторов усвоения учебного
содержания, соответствуют структурам познавательной деятельности, обусловлены конкретными дидактическими ситуациями учебного процесса.
Именно данные закономерности отражает метод обучения, представляя общую норму деятельности, развертывая ее на всех этапах
процесса. На этом уровне в соответствии с законами сообразности,
симметрии, гармонии функционируют безличностный и личностный, рациональный и иррациональный, гносеологический и ценностный элементы. На исходном уровне метод обучения с точки зрения
его внутреннего строения обнажает структурно противоречивое ядро
процесса, раскрывает реальные способы деятельности учителя и ученика, выявляет высокую степень активности и самостоятельности
субъектов деятельности, восстанавливает нарушенный баланс структурных элементов на всех его структурных уровнях и равновесие
между всеми дидактическими категориями.
Какие дидактические средства разработаны в теории науки, чтобы закрепить представление о методе, соответствующем исходным
логическим закономерностям процесса обучения? В предыдущем параграфе мы описали выделенную в содержании предметов гуманитарного цикла новую структурную единицу – проблему. Характер
проблем-антиномий выводит нас на высший структурный уровень,
на котором возможно раскрытие проблем общечеловеческих ценно-
стей. Ценности – это оценочный компонент, выражающий отношение к познаваемому миру. Без него нет познания, без него невозможно формирование личности. Структурная иерархия проблем находит
отклик в личностном опыте каждого ученика, его ценностном отношении к миру и к себе.
Для раскрытия ценностной основы содержания найдена в тео-
рии науки и реализована в педагогической практике адекватная
проблеме структурная единица – проблемная ситуация. Проблема
и проблемная ситуация как структурные единицы содержания и
деятельности позволяют объективно развернуть процесс обучения в
соответствии с его собственной логикой.
Действительно, проблема ценностей определяет иную группиров-
ку структурных элементов в учебном процессе в целом. Она базируется на законах диалектической логики, отражающей динамику
мыслительной деятельности как творческого акта познания. О том,
как это происходит, будет подробно рассказано в главе 4. И, таким
образом, проблемы ценностей как бы замыкают процесс обучения на
себя. Они выступают вторым важным структурным элементом-признаком во внутренней структуре метода.
Продолжим наблюдения за изменениями в методе. Проблемы
ценностей преобразуют структурные связи и отношения между учителем и учеником, делая их более глубокими и сложными. Как противоречивая, проблемная единица процесса, ученик отражает массу
не программируемых изначально отношений с такой же структурно
сложной единицей – учителем. Так что ограничиваться в рамках
учебного кабинета только познавательной деятельностью учителя и
ученика, не отражая их личностный опыт, их жизненные проблемные ситуации, – словом, все то, что в педагогике рассматривается
в теории воспитания, значит обеднять процесс обучения, а следовательно, и метод, провоцировать скачкообразное развитие обучающейся личности. Признание равноправности позиций учителя и ученика в процессе взаимодействия обусловливает новую структуру их
связей по формуле: субъект-объект-субъектные. Эти связи предполагают диалектику исследования друг друга: то учитель выступает в
качестве объекта исследования, то ученик.
Итак, усложненная структура взаимодействий позволяет полно-
кровно проявляться как объективным, так и субъективно-личностным отношениям. В дополнение к этому заметим следующее. Поскольку учитель и ученик «спаяны» противоречивыми проблемами
ценностей, то принципиально иной становится традиционная субъектно-объектная позиция между ними. И ученик, и учитель раз-
83
84
виваются изнутри из-за рассогласования новой системы ценностей
и имеющегося у них личного опыта отношений. Сличение разного
опыта и обеспечивает процесс личностного развития обеих сторон.
В силу этого учитель как субъект деятельности выступает скорее
помощником в развитии ученика. Его главная дидактическая задача принципиально меняется: для него становится особенно важным
обеспечение условий, с одной стороны, для того, чтобы личностные
смыслы, обнаруженные в собственном опыте ученика, были сличены
с накопленным культурным опытом. С другой – ему важно раскрыть
весь спектр мыслительных способностей ученика, научиться проникать в тайники психики обучающейся личности и управлять наблюдаемыми процессами ее развития. Роль помощника, психолога, которую теперь выполняет учитель, – новая в его деятельности. Верно
найденные индивидуальные психологические особенности усвоения
содержания благоприятно скажутся на процессе его познания. Благодаря этому психологическому акту создаются условия, обеспечивающие востребованность исследовательских и одновременно воспитывающих свойств метода.
Следовательно, образовательная задача усложняется, она наполняется воспитательным компонентом, который содержательно, несомненно, глубже, чем он был представлен в психологическом компоненте традиционной модели метода. Изменение структурных отношений между учителем и учеником способствует приобретению
методом новой функции – поддерживающей. Именно данная функция действительно позволяет соотнести в диалектике связей образовательную, воспитательную и развивающую функции, которые,
согласно теоретическим исследованиям, должен практически осуществлять метод обучения.
В совокупности сказанного выявляется еще один важный аспект
структурных преобразований в методе. Личностно-ценностные характеристики во внутренней структуре метода закрепляют действие
нового принципа, который не исключает линейного, но вбирает его
в себя как одну из структурных линий. Новым принципом в методе предусмотрено комплексное построение процесса обучения. Комплексность как ведущий, структурозначимый признак метода включает в себя принципы интегративности, целостности и может быть
рассмотрена как третье сущностное основание в структуре метода.
Обозначим еще раз структурные принципы, на которых зиждется инновационное понимание метода обучения. Его структурное
ядро включает три структурно-неопределенных признака: личностный, ценностный и комплексный. Они углубляют психологический,
гносеологический и линейный, соответствующие внутреннему основанию традиционной модели метода.
Сформулируем с позиции смыслоцентрированного подхода те ха-
рактеристики нового метода, которые обусловливают понимание категории на понятийном уровне. Мы проследили динамику структурных
преобразований во внутреннем, сущностном ядре метода обучения.
Установили, что совокупностью всех педагогических исследований
было обеспечено решение проблемы метода обучения. В существовавшей ранее структуре метода обучения, согласно законам саморазвивающейся системы, произошла перегруппировка ее структурных
элементов. Ранее структурно-определенные элементы и их признаки – содержательно-гносеологический, психологический и линейнодеятельностный – в результате сложных изменений, обусловленных
законами всеобщей связи, актуализировали новую группу элементов,
которые находились в структурном ядре в качестве структурно-неопределенных. Личностный, ценностный, комплексный признаки определили новые принципы метода обучения, на основе которых учитель
получает неограниченные возможности управления психической
деятельностью ученика. Метод обучения при этом выступает особым
структурно-логическим способом управления. Он адекватен учебному содержанию, поскольку отражает процесс познания, адекватен
деятельности, потому что процесс познания осуществляется только в
деятельности. Наконец, он адекватен психологическим особенностям
личности, поскольку комплексно проявляет все уровни отношений
и особенно один из глубоких – ценностный. Это особый структурнологический метод, потому что он выявляет сущностные основания
процесса обучения в противоречивости его состояний.
В современных социокультурных условиях метод обучения отве-
чает поставленным в теории науки и практике дидактическим задачам. Благодаря относительно новой комбинации структурных элементов, в современном образовании появилась надежда реализовать
целевые установки, в которых в качестве стратегических выступает
раскрытие сущностных сил развивающихся личностей.
Как было отмечено ранее, в методе представляет принципиаль-
ный интерес выяснение не только соотнесенной зависимости учителя
и ученика и, соответственно, всех дидактических категорий, но и
85
8
степени результативности метода, т. е. адекватного отражения им
взаимодействия участников процесса обучения.
В современной отечественной педагогике в течение многих десятилетий метод обучения был адекватен знаниево-ориентированной
модели образования. Ее значение определялось тем социальным заказом, который был сформулирован государством. Заключался он в
том, чтобы целенаправленно формировать социального человека. Конечным результатом образования и, соответственно, воспитания выступали знания, умения и навыки социального поведения, которые
должна была освоить обучающаяся личность. Поскольку в знаниях
зафиксирован весь накопленный человечеством опыт, следовательно,
в них сосредоточено абсолютное выражение всех существующих ценностей. С этим представлением о значении гносеологического признака в образовании следует согласиться с той лишь оговоркой, что,
согласно законам диалектической логики, в системе не должно быть
нарушено равновесие категорий абсолютного и относительного.
Как известно, в структуре методов обучения стал доминирующим
содержательно-гносеологический компонент-признак. В соответствии с этим была выстроена вся структура процесса обучения. Метод
отражал основные принципы знаниево-ориентированной модели образования, которые вошли в качестве классических во все учебники
педагогики. Принципы научности, системности, последовательности
и т. д. составляли фундаментальное основание, на котором прочно
укрепил свои позиции дидактический метод. Три содержательные
функции метода – образовательная, воспитательная, развивающая –
фиксировали проявление в его структурных компонентах доминирующей роли гносеологического признака.
Движущую силу процесса обучения составляло противоречие между знанием и незнанием ученика. Вследствие этого взаимная соотнесенность учителя и ученика выводилась по формуле субъект-объектных отношений. Учитель, как обладатель знания, призван был
передать их объекту деятельности – ученику. Последний рассматривался, образно выражаясь, в качестве сосуда, в который вливалась
определенная порция знаний. В соответствии с целевыми установками обучения в структурообразующем психологическом компоненте
ядра метода был проявлен лишь один из структурных уровней. И
причина этого понятна. Роль учителя сводилась к целенаправленному, жесткому воздействию на ученика. Были соблюдены заложенные
Я. А. Коменским дидактические формы деятельности. Процесс обучения осуществлялся в классических формах урока с определенным
количеством учеников в классе, специально отведенным для обуче-
ния местом и учебным временем. Все, что происходило за пределами
класса, рассматривалось как процесс воспитания. В механической
сумме слагаемых – обучения и воспитания – воплощалась усредненная целостность социального человека.
Всей системой дидактических средств в методе развернут третий
его структурообразующий признак – линейный. Согласно данному
принципу, основное внимание сосредоточивалось вокруг содержания
предметов, которые отражали две стороны научного знания: точное
и гуманитарное. Предметоцентризм, хотя это и оправданное, дидактически целесообразное для конкретных (знаниево-ориентированных) условий явление, к сожалению, не способствовал построению
целостного образовательного процесса.
На ученика была обрушена мощнейшая «линейная цепь» обуче-
ния, в которой была четко выражена причинно-следственная обусловленность составных компонентов процесса, где цели реализуются в содержании, содержание – в деятельности. Совокупность названных структурных элементов должна была обеспечить высокую
эффективность методов.
Однако, как показала педагогическая практика, выделения в
методе обучения структурообразующих признаков оказалось недостаточным для этого. Подтверждением тому служат многочисленные
исследования негативных тенденций в обучении. Так, например,
В. Т. Фоменко указал на следующие:
– идеологизацию и регламентацию научного ядра знаний;
– академический, классно-урочный характер овладения ими;
– оценку качества образования по показателям школьной успе-
ваемости;
– возникновение и рост неуспеваемости, борьбу с нею как необ-
ходимый компонент обучения и отсев учеников из школы как
ее следствие;
– недифференцированный подход к детям, уверенность в воз-
можности успешного учения каждого ребенка, предъявление
одинаковых требований ко всем обучающимся, независимо от
особенностей их индивидуального развития;
– псевдооптимистическое утверждение, что «нет плохих учени-
ков, а есть плохие учителя»;
– сокрытие действительного положения дел в школе, педагоги-
ческий формализм, валовый подход к оценке результатов образования;
– растущее отчуждение друг от друга учебного содержания, учи-
теля и ученика.
87
88
Обозначенные негативные явления свидетельствовали о том, что
сущность процесса обучения не раскрывается закрепленным структурным основанием методов обучения. Более того, гносеологический
признак «обнажает» еще ряд структурных характеристик метода,
которые также снижают его результативность. Для их выделения
обратим внимание на содержательную сторону процесса. Напомним,
что, согласно принципу линейности, в содержании образования было
выделено структурное ядро, образованное системой знаний, отражающих лишь один из структурных содержательных уровней. Это
так называемый уровень объективных значений. В соответствии с
ним выстраиваются все структурные элементы метода обучения. Он
закрепляет в своем строении безличностные, объективные признаки содержания. Для его изучения используются исследовательские
методы, направленные, согласно тому же принципу линейности,
на выделение в содержании основных логических линий процесса.
Другими словами, методы отражают общую логику его движения.
Соответственно этому структурным свойством в методах служит рациональный признак познания.
Обезличенность и рационализм могут быть рассмотрены в качестве «приобретенных негативных» характеристик в методе, обусловленных в целом общей тенденцией развития технократического
мышления.
Об опасностях этого типа мышления все чаще говорится на страницах педагогической печати, ведь оно, как писал А. А. Вербицкий,
«…определяет примат средства над целью, частной цели над смыслом
и общечеловеческими интересами, техники – над человеком и его
ценностями. Технократическое мышление – это взгляд на человека
как на обучаемый, программируемый компонент системы, а не как
на личность, для которой характерна не только самодеятельность, но
и свобода по отношению к возможному пространству деятельности».
Как следствие структурообразующих признаков, методы закрепляют
единое технократическое (обезличенное и рациональное) основание в
содержании обоих типов научного знания: точного и гуманитарного.
К сожалению, в педагогической практике особенности гуманитарного познания, где должны наиболее ярко высвечиваться субъективноличностный и эмоционально-чувственный признаки, нивелируются.
На это же обращает внимание автор статьи «Неповторимая прелесть
детства», опубликованной в журнале «Педагогика», А. Д. Жижина. Она критически оценивает ситуацию «…перехода к логическому
мышлению, которое… начинает вытеснять образное в процессе изучения науки о литературе». Обучающий потенциал, которым облада-
ют исследовательские методы гуманитарного познания, практически
не используется.
Однако в методе как саморазвивающейся системе постоянно про-
исходит процесс перегруппировки элементов, поскольку сущность
структуры противоречива. Многочисленные психолого-педагогические исследования показали, что процессы обучения, воспитания
и развития представляют собой постоянную смену исходных состояний. Они функционируют не по принципу линейной связи, в
них имеют место сложная система связей, взаимообусловленность
и взаимодеятельность, благодаря которым и возможна регуляция
познания.
Как следует из психологических исследований, при нарушении
связей регуляция нарушается, и выполнение деятельности становится невозможным. Для того чтобы познавательная деятельность
началась, нужны желание, мотив, побудитель к ней. И здесь необходимо воспитательное воздействие, но оно возможно в том случае,
если мотив будет в зоне ближайшего развития. Когда мотив актуализирован, он требует соответствующего способа деятельности, но если
способы недостаточно развиты, необходимо обучающее воздействие
на способ в зоне его ближайшего развития. Действие выполнено, но
в этот момент информация от объекта о выполнении действий порождает новые мотивационные состояния, требующие воспитательного воздействия в зоне ближайшего развития мотива. Переходность
состояний обеспечивается накоплением энтропийных элементов и
установлением между ними фоновых связей, которые при определенных дидактических условиях могут разрушить «набранный» уровень структурных признаков. В педагогической науке и практике
мы наблюдаем интерес исследователей к психологическому элементу
в структуре метода. Он же предполагает объективное раскрытие психологических способов усвоения учебного содержания.
Анализ психолого-педагогических исследований показывает, что
во внутреннем строении методов обучения как системного объекта
действительно накапливаются так называемые энтропийные элементы, которые не вписываются в традиционную модель методов.
Энтропийные элементы – это те структурно-неопределенные компоненты, которые в совокупности отражают личностные характеристики метода. В качестве энтропийного элемента можно признать
множественность психологических оснований в структурах деятельности, которые могут быть использованы при осмыслении новой номенклатуры методов, что не отвечает линейному принципу метода.
Так, разрабатывая системно-методическое обеспечение программи-
89
90
рованного обучения, В. П. Беспалько отмечал, что в информационных процессах, протекающих в обучении, различают рецептивный и
рефлекторные этапы, которые отражают процессы адекватности воспринимаемой информации. В качестве системы действий по ее развертыванию автор выделяет один из структурных принципов – мно
жественность психологических структур деятельности. В частности,
В. П. Беспалько обращает внимание на значение в обучении таких
психологических теорий, как:
ассоциативная теория, в которой отражена идея актуализации
•
ассоциаций;
• бихевиористская концепция, согласно которой деятельность может быть построена в соответствии с принципом стимул – реакция;
• гештальт-психология, предполагающая схватывание образа
(гештальта);
• теория поэтапного формирования действий.
Спектр множественных психологических оснований позволяет
выявить личностные особенности усвоения учеником и учителем
учебного содержания.
Другой группой энтропийных элементов выступают методы,
имеющие ограниченный спектр действий, т. е. они не используются в
массовой практике, но обладают обучающим потенциалом. Речь идет
о психологических методах, результативность которых раскрывается
в методических системах: гипно-, релаксо- и суггестопедии. В основу данной группы методов положена идея внушения. На необходимость использования в обучении внушающего воздействия, обращения к чувствам, интуиции, прошлому опыту ученика указывал еще
В. М. Бехтерев. Внушение в обучении, считал исследователь, играет
определяющую роль до тех пор, пока логический аппарат ребенка не
достигнет известной степени своего развития, позволяющей ему усваивать логические выводы не менее хорошо, нежели готовые продукты
умственной работы других. Благодаря данной группе методов учитель
получает дидактический инструмент глубокого проникновения в подсознательные состояния психической деятельности ученика.
В качестве третьей группы энтропийных элементов следует выделить так называемые активные, или интенсивные, методы, разработанные А. А. Вербицким. Интерес ученого был сосредоточен на том,
чтобы в содержании процесса обучения, помимо уровня значений,
выделить уровень «личностных смыслов». Это тот противоречивый
слой содержания, в котором проявляются личностные отношения
учеников и учителя. Критикуя традиционные методы обучения,
-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]