Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Дидактические методы структурно-смысловой анализ. Учебник
.pdf
ют субъекту выйти на уровень актуализации глубинных ценностей
и подойти к реальной оценке альтернатив. «Оценивание альтернатив, – пишет Ф. Е. Василюк, – мало напоминает измерение линейкой двух отрезков или сравнение с образцом двух деталей. Самый
главный вопрос психологического описания этой, центральной части
выбора состоит в том, чтобы понять, как, в какой форме встречаются ценность и оцениваемая деятельность». Ценностное сопоставление
альтернатив происходит за счет актуализирующегося в данный момент личностного смысла и того смысла, который раскристаллизовывается в момент реализации деятельности.
Происходит, по словам Ф. Е. Василюка, своеобразное поперемен-
ное «прислушивание личности к себе – к тому, как в ней откликается и звучит ценность и как в ней откликается и звучит образ жизни, представляемый каждой из конструирующих деятельностей».
В процессе осмысления обучения в смысловом контексте внимание
акцентировано на целенаправленном познавательном процессе, в той
или иной степени управляемом преподавателем, задающим поле определенной смысловой насыщенности, внутри личности обучаемого
должны возникать «созвучие двух ее образов» (Ф. Е. Василюк), пересечение зоны ближайшего развития личности и диалогового поля,
«смысловая сингулярность» (И. В. Абакумова). Именно этот момент
дает познающему ощущение внутренней согласованности, узнавания
себя и своих ценностей, осмысленности. Ф. Е. Василюк описывает
это так: «Человек выбирает не один из двух предметов или даже
мотивов. Он выбирает себя. Выбор изменяет его личность. Парадоксально выражаясь, не столько личность делает выбор, сколько выбор
делает личность, формирует ее». Происходит формирование ценностной сферы учащихся, то «содержательное обобщение» (В. В. Давыдов), которое позволяет выстроить модель смыслообразующего
обучения, формирующего смысловую ориентацию, направляющую
личность к поиску определенных высших смыслов, к формированию
смысложизненной ориентации.
Эти существенные изменения в методологии последнего десятиле-
тия, стремление преодолеть фрагментацию и отчуждение от человеческой природы в гуманитарном знании породили ряд научных подходов, которые синтезируют в себе как предметы исследования разных познавательных направлений, так и методы изучения наиболее
болезненных проблем современного образования. Как пишет один из
основоположников методологии современного научного мышления,
разработчик теории, объясняющей, как в контексте теории самоорганизующихся систем перейти от понимания функции к пониманию
11
12
организации, Фритьоф Капра: «Чем больше мы изучаем основные
язвы нашего времени, тем больше убеждаемся в том, что их нельзя
осмыслить по отдельности. Это системные проблемы, то есть взаимосвязанные и взаимозависимые». В психолого-педагогических науках
появляется целый ряд направлений (вбирающих в себя достижения
предшествующей русской философии и новообразования нашего времени), ориентированных на «методологические принципы органического миропонимания» (Н. О. Лосский, А. А. Остапенко), всеединства (В. С. Соловьев, С. Н. Трубецкой, П. А. Флоренский), целостности
и полноты реальности бытия (В. В. Розанов, С. Л. Франк).
Особый интерес для описания современной методологии теории,
обучения представляют теории, рассматривающие психику в контексте метасистемного подхода (этимологически понятие «метасистема»
указывает, что некоторая сущность и принадлежит системе, и лежит
вне ее). Это прежде всего исследования А. В. Карпова, который предлагает метасистемный подход как методологию изучения функциональных закономерностей психики, исходя из того, что общесистемных представлений в общей теории систем недостаточно для понимания ее специфики. Он пишет: «Психика как система – в отличие
от подавляющего большинства всех иных типов, видов и классов
систем – принадлежит к совершенно особой, качественно специфической их категории, которую мы обозначили как системы со “встроенным” метасистемным уровнем». Метасистемность невозможно рассматривать при этом как простую включенность системы в систему
более высокого порядка (т. е. в метасистему). Развитие метасистемной методологии позволяет выявить «парадокс высшего уровня системы» как специфическое двуединство, присущее организационным
связям (значащим способам взаимодействия), определяющим специфику именно данной системы. В системной иерархии всегда есть высший уровень, который генерирует в себе важнейшие отличительные
свойства системы, важнейшая, решающая, доминирующая ее часть,
при этом, однако, не исчерпывающая всего содержания системы.
Она осуществляет координирующие, организующие и управляющие
функции по отношению к остальным частям системы. С другой стороны, любая система (в особенности – сложная) может быть эффективно организована лишь в том случае, если ее «координирующий и
управляющий» центр имеет в качестве своего объекта, как отмечает
А. В. Карпов, «не какую-либо часть системы, а всю ее, все ее содержание – в том числе, разумеется, и все уровни, включая и высший.
Тем самым, складывается внутренне противоречивая ситуация, при
которой высший уровень системы должен входить в ее состав, но од-
новременно – быть как бы “за” и “вне” этого состава, точнее – “над”
ним». Возникает необходимость рассмотрения системы как порождения внешнего и внутреннего при условии изоморфизма (соответствия
по типу руки и перчатки) и генетического единства системообразующих факторов, в качестве которых можно рассматривать смысл во
всем многообразии его проявлений, так как именно смысл, с одной
стороны, является уникальным порождением субъективности каждого конкретного индивида, системообразующим фактором его субъективной реальности (смысл не существует вне личностного и человеческого, он интенциален по своей природе), а с другой – черпается,
«раскристаллизовывается» из окружающего реального мира, где воплощены смыслы всех тех, кто создавал объекты культуры, искусства, техники и т. д. (у А. Н. Леонтьева смысл есть всегда смысл чего-то).
Полученное «удвоенное бытие» как совокупность всех контуров психического характеризуется и качественно отличается по своей сути
от всех других систем. Реальность «транспонируется» в личностное,
поскольку метасистема, с которой исходно взаимодействует психика, включенная в нее, и которая ей «внешнеположна», оказывается
определенным образом представленной в ее структуре и содержании
самой психики. «Сама сущность психического такова, – отмечает
А. В. Карпов, – что в его собственном содержании оказывается представленной, получает существование та метасистема, которая является по отношению к нему исходно “внешнеположной” и в которую
оно объективно включено». В качестве объединяющего основания
внешнего и внутреннего смысл можно рассматривать с точки зрения
его понимания в контексте концептуальной интегрированной модели
смыслообразования, включающей в себя наиболее обобщенные, характерные для всех направлений исследования смысла компоненты
и закономерности. Именно такая интегрированная модель позволяет
раскрыть смысловую динамику и особенности смыслообразования в
различных реальностях, в соответствии со спецификой поля смысловой самоактуализации. Особый интерес в этой связи представляет
раскрытие механизмов смыслообразования в учебном процессе как
приоритетного направления современной дидактики, которое можно
назвать смысловой дидактикой. Метасистемный подход, с выходом
на проблему смыслообразования, отражает роль смысла как связующего звена между субъектом и миром, подчеркивает его значимость
в ситуации выбора, определяет связь значения и смысла, смысла и
деятельности, смысла и личности. Такая модель, возникающая из
теоретических посылок, является по своему содержанию концептуальной, а также, вбирая различные гносеологические подходы, ин-
13
14
тегративной. Вместе с тем следует отметить, что, во-первых, моделью
могут быть охвачены лишь отдельные концептуальные положения,
присутствующие в одних направлениях и отсутствующие в других.
Во-вторых, важный с точки зрения различных направлений материал может оказаться не столь важным с точки зрения модели, т. е.
конструкта, вбирающего содержание других направлений, и не стать
ее частью. В-третьих, рисуя контуры модели, наполняя ее содержанием, приходится выходить за пределы реализованного ранее анализа оснований смысла и смыслообразования, обращаться к новому
теоретическому и эмпирическому материалу.
Динамика смыслового развития и личностного роста порождает непрерывное взаимодействие между ситуативными, «текущими»
смысловыми проявлениями и теми смысловыми структурами, которые могут претендовать на устойчивый уровень и тем самым определяют поведение смысла в его «раскристаллизации», явленности для
познающего, – это поле можно назвать полем смысловой самоактуализации. Именно здесь смысл «вырастает» до определенного уровня, от минимального до максимального состояния, от личностного
смысла до личностной ценности. Вся же окружающая человека реальность несет в себе его потенциальные смыслы и в определенных
условиях, при появлении определенных факторов начинает расширять и уплотнять его смысловые образования, насыщая смыслами
его сознание и личностные составляющие, – это поле расширения и
уплотнения смысла.
Смысл, даже в самых разнонаправленных подходах, трактуется
в двух состояниях. Первое состояние – ситуативное, «текущее», изменчивое (личностные смыслы, личностные установки, смыслообразующие мотивы), второе – устойчивое, стабильное, «надситуативное»
(смысловые конструкты, смысловые диспозиции, ценности). Анализируя смысл согласно логике от единичного к общему, от ситуативного к устойчивому, мы обнаруживаем эпицентры смыслообразования. Один из них представлен динамическим состоянием смыслов,
их «продвижением», «явленностью», взаимодействием и другими
модусами смыслообразования. Другой ракурс исследований обнаруживается в устойчивых смысловых структурах личности, которые,
во-первых, являются следствием смыслообразующего процесса, а вовторых, и сами влияют на смыслообразующий процесс значительным образом. Здесь напрашивается очевидный вывод о взаимодействии указанных эпицентров смыслообразования.
Проблему смысла нельзя сводить к проблеме смыслообразования.
Высшее предназначение смысловых структур человека – выступать
в роли смысловой регуляции его жизнедеятельности, обеспечивать
его жизненные ориентации, возможность самой жизни. Это означает, что смыслы в ситуативной и устойчивой фазах бытия личности
являются прежде всего механизмами указанной регуляции, способом связи человека с миром. Чтобы выполнять данную функцию,
смыслы должны быть «в наличии», чем и вызываются как реальные
процессы смыслообразования, так и задачи их научного познания.
Необходимо, следовательно, различать две линии проблем, идущих
из одной точки «смысла»: проблемы регуляции жизнедеятельности
человека со стороны его смысловой сферы и проблемы становления и
развития самой этой сферы, т. е. смыслообразования.
Что означает и включает смыслообразование, если иметь в виду
его психологический контекст? Смыслообразование отождествляется
нами с развитием смысловой сферы личности, развитие же в психологии определяется как психические новообразования в человеке. Последние, если принимать во внимание результативную часть
смыслообразующей деятельности человека, помимо непосредственно
новых смыслов, постигнутых («раскристаллизованных») из окружающей жизни, культуры, общения, включают и созидаемые им самим, в условиях творческого процесса, смыслы, а также множество
других субъективных смысловых модификаций: «расширяющийся»,
становящийся, угасший, вытесненный другим, дополнительный, не
сливающийся с другим либо, напротив, слившийся с другим в новом
качестве, ясный или, наоборот, неопределенный смысл. Смысловые
проявления предстают смысловыми новообразованиями личности,
изменяющими всю смысловую структуру.
Взаимодействие устойчивой смысловой структуры личности и
жизненных смыслов в одном смысловом континууме, порождающее
все более сложные смысловые уровни – от относительно простых
личностных смыслов и смысловых установок до устойчивых смысловых образований (смысловые диспозиции, конструкты, ценности), – осуществляется посредством превращенных форм жизненных
отношений. Известная теория М. К. Мамардашвили о превращенных формах самим автором выводится непосредственно в смысловые
структуры личности и уже далее развивается психологами. «В результате этого превращения, – замечает Д. А. Леонтьев, – содержание претерпевает определенные трансформации: исходная система
отношений сворачивается, редуцируются и выпадают опосредующие
звенья и промежуточные зависимости, обнаруживаются одни характеристики предмета, функционально значимые в данной превращенной форме, и стираются другие, не имеющие значения для соответ-
15
1
ствующих аспектов его функционирования. Все эти трансформации
определяются не чем иным, как свойствами субстрата, в котором
получает воплощение исходное предметное содержание».
С одной из сторон рассмотренного взаимодействия, порождающего «текучесть» смысла, его неоднозначное поведение в различных
жизненных ситуациях, связан факт смыслообразования, заслуживающий, по нашему мнению, включения в интегративную модель
смыслообразования. Указанная сторона – устойчивая смысловая
структура сознания человека, его базовое «Я», его «ядерные смыслы».
Факт же состоит в том, что, с точки зрения явно неклассической психологии с элементами феноменологии и экзистенциализма, смыслы
одновременно присутствуют во всех контурах психики, образуя своего рода смыслосферу, и столь же одновременно действуют, позволяя
человеческому «Я» как интегративному и устойчивому смысловому
образованию осуществлять процессы регуляции жизнедеятельности
человека, включая его негибкие генетические структуры. Сам же
человек, с его психикой, не ограниченной отражением реальности,
а выступающей как новая реальность, предстает как «смысловая
модель мира». Совершенно ясно, что в этом контексте и ученик может рассматриваться как смысловая модель мира, и тогда проблема
смыслообразования становится одной из самых значимых и перспективных в психолого-дидактических исследованиях.
Поскольку нас интересует главным образом результативная, содержательная сторона смыслообразования, сама последовательность
смысловых проявлений становится как бы менее важна. Однако
стремление описать динамику смыслообразования породило естественное желание расположить смыслы в системном порядке. Наиболее
очевидной представляется диадная природа смысла, его континуумная динамика от минимального к максимальному насыщению: от
становящегося смысла – к ставшему, от неопределенного смысла – к
определенному (в рамках ценностного отношения), от постигаемого
смысла – к постигнутому.
Дидактические аспекты данной проблемы выявляют смысловую
специфику учебного процесса. Это процесс, в котором импульсивность, в том числе смысловая, сведена к минимуму и смыслообразование оказывается управляемым, по крайней мере – до некоторой
степени. Одно дело – естественный ход смыслообразования в обстоятельствах реальной жизнедеятельности человека и другое – в условиях организуемой учебной деятельности. Смыслообразование учащихся с привлечением дидактических средств действительно имеет
закономерный характер, однако учебный процесс, включая его смыс-
лообразующий компонент, тогда предельно продуктивен, когда он исходит из более общих психологических закономерностей, независимо
от конкретных форм их проявления. Дидактические закономерности
смыслообразования – одна из таких конкретных форм, и они, в свою
очередь, побуждают к поиску психологических вариантов закономерностей как базовой основы смыслообразования. Поскольку смыслообразование, в силу присущих ему свойств, как было сказано выше,
может быть описано и понято достаточно глубоко лишь при метасистемной интерпретации, постольку, замечает А. В. Карпов, «психика
может быть адекватно и полно раскрыта лишь с позиций ее понимания как очень специфического, а может быть, и уникального класса
систем – систем со встроенным метасистемным уровнем».
Метасистемный подход, позволяющий через механизм смысло-
образования понять суть интроекции внешнего и внутреннего, дает
возможность по-новому подойти к анализу учебного процесса как целостной системы, а также к проблеме системообразующего фактора
системы. Если традиционно в качестве системообразующего фактора
в любой образовательной модели или дидактической системе рассматривается цель как компонент, определяющий специфику содержания, методов и форм учебного процесса, то, переориентировавшись с
характеристики объектов на анализ способов их взаимоотношений,
мы вправе переосмыслить системообразующий компонент, перенеся
фокус внимания на методы, поскольку именно они «оживляют» все
составляющие обучения, иницируют смыслообразование как основной механизм «пристрастного» познания, определяют организующие
связи как основной фактор, обусловливающий специфику конкретной системы.
Сложная социальная реальность сегодняшнего дня, более струк-
турированная, более вариативная, более технологичная и информационноемкая, порождает стремление к новому осмыслению образования
во всех аспектах его организации. По мнению А. А. Остапенко, «полнота моделирования педагогических систем может быть обеспечена
антиномическим соединением всех компонентов явной и скрытой педагогической реальности, что порождает эффект органичности (а не
механичности) системы и ее способности к саморазвитию». Возникает
целая череда теорий, рассматривающих обучение, учебный процесс
в контексте его трактовки как целостной педагогической реальности, в основе самоорганизации которой лежат «идеи антиномизма и
баланса». Это прежде всего антропологическая концепция со-бытия
как «неслиянности и нераздельности двух самостных форм бытия»
(В. И. Слободчиков), психологическая концепция соотношения субъекта и человеческого бытия (С. Л. Рубинштейн, А. В. Брушлинский,
17
18
В. В. Знаков), принцип совместно-разделенной дозированной деятельности (И. А. Соколянский, А. И. Мещеряков, Э. В. Ильенков),
идеи антиномизма в познании и обучении (Р. Винкель, Е. Е. Пронина), теория моделирования многомерной педагогической реальности
(А. А. Остапенко). При всем разнообразии и авторской самобытности
этих подходов их объединяет то, что соответствует новой метасистемной методологии. Все современные исследователи данной проблемы
так или иначе приходят к выводу о том, что хотя психика, познание и, конечно же, обучение являются специфическими системами и,
безусловно, должны рассматриваться как системы со «встроенным»
метасистемным уровнем, однако их, и в частности учебный процесс,
можно продуктивно прогнозировать и моделировать, описывать и
изучать, при этом межпарадигмальный подход не является препятствием для полноты создаваемых моделей.
Новый век в образовательной политике ознаменовался выдвижением идеи личностного роста как основного приоритета в обучении.
Гуманизация образования, его ориентация на личность и ее развитие признаны наиболее актуальными для современного общества
тенденциями. В различных дидактических моделях, ориентированных на инициацию личностного, таких как: «личностно-ориентированная» (В. В. Сериков, И. С. Якиманская), «личностно-деятельностная» (И. А. Зимняя), «персонализированная» (В. А. Беспалько),
«развивающая» (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец),
«инновационная» (В. Я. Ляудис), «гуманистическая, центрированная
на мире детства» (А. Г. Орлов), «смысловая дидактика» (И. В. Абакумова, П. Н. Ермаков, В. Т. Фоменко), – при всем их многообразии
отталкивающихся от критики традиционного обучения и имеющих
своей целью переход от «адаптивно-дисциплинарной модели унифицированного образования к личностно-ориентированной детоцентристской модели вариативного образования» (А. Г. Асмолов), возводятся в ранг ценностей образования прежде всего целостность личности
и ее индивидуальный опыт, свобода, сотрудничество и сотворчество
участников педагогического процесса.
В складывающейся сегодня новой парадигме психолого-педагогических проблем делается акцент на социализацию подрастающего поколения, а ведущей тенденцией модернизации предполагается
переход от знаниевой к личностной парадигме педагогической деятельности. Программа модернизации образования ставит перед общеобразовательной школой задачу формирования у учащихся новой
системы универсальных знаний, умений и навыков, а также опыта
самостоятельной деятельности и личной ответственности. Образова-
тельный процесс наконец-то начинает переориентироваться на то,
что источник многообразных человеческих проблем следует искать в
характере обучения и воспитания подрастающего поколения. Многие
острые проблемы жизни современной молодежи, такие как инфантильность и социальная дезадаптированность, социальная безответственность и агрессивность, наркомания и преступность, во многом
определяются отсутствием психологической культуры, порождающим стрессы, болезненные состояния, личностные кризисы в жизни и деятельности как отдельных людей, так и общества в целом.
«Российское подрастающее поколение в лице своих адаптированных,
индивидуалистически и модернизированно ориентированных представителей больше всех выиграло от происшедших изменений, но
в лице традиционно ориентированных представителей больше всех
проиграло – проиграло именно свою всестороннюю (духовную, политическую, социальную, экономическую) идентификацию с традиционным российским социумом» (Л. Н. Антонова).
В связи с тенденцией осмысления формирования нового поколе-
ния в соответствии с логикой развития общества как более широкого
контекста по отношению к молодежной части социальной системы,
в психологии делается попытка проанализировать личностный механизм защиты как достижения условий самореализации и жизнеспособности исходя из смыслообразующих возможностей субъекта,
преодолевающего те или иные жизненные припятствия. По мнению
Л. А. Александровой, «если подходить к проблеме именно с позиций
личностного роста и развития, необходимо анализировать условия,
при которых она сможет преобразовать проблемы в испытания, в задачи повышенной степени сложности, а затем и в возможности саморазвития. Именно тогда, когда человек будет воспринимать свои
препятствия как возможности, то есть при изменении субъективного
отношения к ним, он сместит акценты – с личностного смысла проблемы на личностный смысл ее решения». Личностные образования,
«ядро личности», безусловно, можно рассматривать как центральный, базовый фактор формирования индивидуальной смысложизненной стратегии по преодолению «психологического дискомфорта»
(по терминологии И. В. Дубровиной) разной степени интенсивности,
они обеспечивают тем самым жизнестойкость личности. Осознавая
собственную жизнь как миссию (Дж. Крамбо), человек ощущает свою
значимость, причем, выходя на качественно новый уровень дерефлексии, – значимость не только для себя лично, но и для социума. Однако, как считает ряд психологов, жизнестойкость не всегда равна выживанию и адаптации, а в некоторых, чрезвычайных условиях пря-
19
20
мо противоположна им. «В противном случае, – замечает Л. А. Александрова, – возникает вопрос – альтруизм и жертва, подвиг – это
проявление жизнестойкости личности или нечто качественно иное?»
С. Мадди, автор концепции жизнестойкости, определяет этот
термин как интегральную личностную черту, ответственную за успешность преодоления личностью жизненных трудностей, которое
включает:
1) вовлеченность в процесс жизни;
2) уверенность в подконтрольности значимых событий своей жизни и готовность их контролировать;
3) принятие вызова жизни.
Если рассматривать понятие жизнестойкости в рамках отечественной психологии, опираясь при этом на основополагающие компоненты теории деятельности и теории способностей, то жизнестойкость можно определить как интегральную способность человека к
деятельности по преодолению жизненных трудностей, как результат
развития и применения этой способности. Соответственно, совладающее поведение (копинг-стратегии, выделенные Р. Лазарусом) можно
рассматривать как деятельность, направленную на преодоление жизненных трудностей, опирающуюся на жизнестойкость как на способность личности к трансформации неблагоприятных обстоятельств
своего развития, определенной трансформации смысловой сферы.
Личностные ресурсы преодоления, безусловно, подчинены логике
смысла и деятельности. Часть из них, такие, например, как модель
будущего или жизненные планы, сами могут выступать смыслом и
мотивом деятельности преодоления. Одновременно жизненные планы есть результат деятельности планирования, которая сама имеет
смысл и мотив. Когнитивные ресурсы дают возможность анализа и
прогноза возможных вариантов развития событий, понимания, оценки их подконтрольности, а следовательно, являются инструментальными ресурсами, подчиненными смыслу деятельности преодоления.
По мнению Л. А. Александровой, «эмоциональные ресурсы могут
выступать и смыслом этой деятельности, и инструментальным ресурсом, “энергетически” обеспечивающим эту деятельность».
Эти положения позволяют расширенно определить сущность
жизнестойкости как основы самоорганизации личности перед лицом
вызовов настоящего и будущего. Соответственно, в структуру жизнестойкости необходимо включить:
1) личностные ресурсы преодоления, аттитюды жизнестойкости,
выделяемые С. Мадди, которые обеспечены на уровне реализации развитыми стратегиями совладения (Р. Лазарус);
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]