Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Дидактические методы структурно-смысловой анализ. Учебник
.pdf
2) индивидуализированные смыслы (по терминологии В. Э. Мильман), с вектором жизнестойкости, направленным на актуализацию своих внутренних паттернов;
3) социализированные личностные смыслы, ориентированные на
присвоение социальных схем по решению жизненных задач.
При этом установка жизнестойкости – «принятие вызова жизни» – понимается скорее как субъективное отношение к возможным препятствиям.
Проблема личностного роста в последние годы достаточно глубоко
интерпретирована в рамках антропологического подхода. В. И. Слободчиков выделяет два важнейших фактора, обусловливающих психологический рост участников образовательного процесса, – субъективная реальность и событийная общность.
Субъективная реальность, или внутренний мир, включает такие важнейшие характеристики, как «Я-концепция», «жизненный
сценарий», «смысложизненные стратегии». Результатом интеграции
этих характеристик становятся такие образования, как личность и
духовность. Психологическое здоровье человека, его психологический комфорт, внутренняя гармонизация обусловлены особенностями субъективного мира. Этой гармонизации способствуют личностный и духовный рост.
Обратимся к так называемому «треугольнику развития»
(С. Л. Братченко), характеризующему соотношение движущих сил
развития личности (личностного роста):
ЛИЧНОСТЬ
ВНУТРЕННИЙ МИР ВНЕШНИЙ МИР
Анализируя вершины этого треугольника, С. Л. Братченко
(вслед за К. Роджерсом) считает возможным сформулировать «основной закон личностного роста» следующим образом: «Если есть
необходимые условия, то в человеке актуализируется процесс саморазвития, естественным следствием которого будут изменения в
его личностной зрелости». Взрослый (как представитель внешнего
мира) может способствовать личностному росту обучаемого в том
случае, если не будет навязывать «Я-идеальное», а будет принимать
«Я-реальное». Не «путь к себе лежит через Мир, а путь к Миру – через себя» (С. Л. Братченко).
Личностный рост – это процесс формирования и реализации социальной психической функции человека. В процессе личностного
роста человек осознает и формирует свои социальные потребности,
21
22
расширяет средства и способы их реализации, осознает и формиру-
ет собственную автономность, благодаря чему принимает ответст-
венность за выбор собственных решений и поступков во взаимодей-
ствии с окружающими людьми. Личностный рост, как указывает
Н. П. Паттурина, состоит как минимум из двух этапов: 1) осознание
человеком своих социальных потребностей и расширение способов и
средств их реализации и 2) формирование человеком на этой основе
своей автономности, самодетерминации, самоуправления и ответст-
венности за проявление своей автономии. Перспективой личностно-
го роста становится гармонизация человеком своих взаимоотноше-
ний с обществом.
Духовный рост – это процесс реализации трансцендентной психической функции человека. В процессе духовного роста человек
осознает себя творцом своей жизни, исследуя свое бессознательное,
расширяет свое осознание жизни, времени, окружающей действительности. На основе познания и принятия себя человек начинает
по-новому относиться к проявлению их уникальности, автономии.
Он устанавливает событийные отношения с близкими, формирует
духовные отношения с ними.
Личностный и духовный рост взаимно обусловливают друг друга. Личностный рост является условием духовного роста. Духовный
рост, в свою очередь, обусловливает новый уровень личностного роста. Соответственно, процесс личностного и духовного роста представляет собой спираль, каждый виток которой свидетельствует о совершенствовании человека.
В процессе личностного и духовного роста, по мнению В. И. Слободчикова, формируется глубинная событийность участников взаимодействия в учебном процессе. Этот вид событийности возникает
между учителем и учеником, учеником и одноклассниками, учителем и представителями администрации школы и т. д. Это, по терминологии М. М. Бахтина, «перекрещивание смысловых полей», смысловая интроекция, смысловое взаимопроникновение. Событийность
не есть непосредственно ограниченный процесс. «Два высказывания, – писал М. М. Бахтин, – отдаленные друг от друга во времени и
в пространстве, ничего не знающие друг о друге, при смысловом сопоставлении обнаруживают диалогические отношения, если между
ними есть хоть какая-нибудь смысловая конвергенция». Если мысль
М. М. Бахтина экстраполировать на учебный процесс, то полем
встречи этих высказываний будет выступать ученик, его сознание, и
именно событийность определяется глубиной проникновения смысла, а не непосредственностью общения участников процесса обуче-
ния. Теория диалога культур М. М. Бахтина как раз и предполагает
диалог автора со своими героями, диалог героев между собой, диалог
читателя с автором и героями книги (если речь о ней). Культура
оказывается неисчерпаемой сокровищницей смысловых диалогов,
инициирующих и актуализирующих смыслообразование учащихся. Актуализация смысла зависит от присвоения и преобразования
индивидом культурно заданных форм действительности (системы
«кристаллизованных смыслов») в деятельности («раскристаллизация
смыслов» учеником). На каждом возрастном этапе, благодаря расширению сферы жизнедеятельности субъекта, а также смене ведущих
видов деятельности, актуализируются различные виды и уровни
смысловой сферы человека.
В этом же ключе следует рассматривать и положение А. Г. Ас-
молова о широте и вариативности полагаемого в культуре смысла
как характеристики культуры. Смысловая насыщенность и смысловое разнообразие произведений культуры пропорционально повышают вероятность вхождения в диалог одних параметров культуры
с другими, придают целостность дифференцированной культуре, в
учебном же процессе они в состоянии обеспечить множественный
диалог и погружение учащихся в его смысловой континуум. По мнению Н. П. Паттуриной, как раз понятие «глубинная событийность»
отражает способность человека пребывать в полноценном контакте
с другими людьми и организовывать его. Различаются два уровня глубинной событийности: глубинная событийность», отражающая способность индивидуума к событию с самим собой, и глубинная событийность, отражающая способность к событию с другими
людьми. «Первый уровень, – отмечает Н. П. Паттурина, – включает
такие частные способности, как осознание индивидуумом бытия и
настройка на внутреннее чувство. Второй уровень глубинной событийности включает частную способность к пониманию другого и
вовлеченность в контакт. Эта способность является условием формирования событийной общности людей, т. е. такого пространства, в
котором происходит развитие субъективной реальности человека».
Субъективное не возникает из объективного (его там нет по оп-
ределению). Есть так называемый «переходный» слой совмещенного
бытия субъективного и объективного, и именно отсюда, из фиксированной точки, из начала координат (где одна из осей – познающий
человек, а вторая – реальный мир), начинается движение объективного в план сознания, и по мере усложнения этой траектории происходит человекообразование, когда усложнение мира человека «одновременно является изменением уровней его сознания, переходом его
23
24
предметного сознания к смысловому, от смыслового к ценностному»
(Д. А. Леонтьев). По терминологии Д. А. Леонтьева, ценности в данном контексте мы можем рассматривать как высшие смыслы – «априорно существующую высшую смысловую инстанцию». Здесь не
возникает новый смысл, а уже существующий смысл переходит в
новую форму существования или на новый носитель. Ф. Е. Василюк в своем практико-ориентированном подходе, «анализирующем
психотехнику выбора», определяет ценностный мир человека как
«внутренне сложный и внешне легкий жизненный мир». Если в
реалистическом мире развивается традиционно психика, то в «легком и сложном – сознание, как “орган”, предназначение которого
есть согласование и сопряжение различных жизненных отношений.
Внутренняя цельность является главной жизненной необходимостью
этого мира, а единственный принцип, способный согласовывать разнонаправленные жизненные отношения, – принцип ценности».
Предметы (в процессе онтогенеза и познания) приходят к человеку раньше, чем они обретут смысл для него, это и есть основное противоречие, «кризис развития» сознания ребенка. Роль взрослого –
вывести познаваемый предмет (процесс, явление, закономерность) на
границу смыслового поля, на границу переходной формы объективного и субъективного миров, «раскристаллизовывая» смысл, потенциируемый объектом познания, познающему субъекту. Смыслообразование является главным процессом, происходящим в совмещенной
психологической системе. Ситуативные смыслы и смыслы ценностного уровня (высшие смыслы) есть новое измерение человека, уровня его общего и личностного развития. В такой ситуации взрослый,
педагог – это посредник в отношениях между культурой и ребенком, между достижениями цивилизации и учеником. Формируется
интраперсональный подход к проблеме личности самого учителя,
понимающего и разделяющего смысловой подход к педагогической
практике, к проблеме, когда «субъектом выступает сам человек по
отношению к самому себе» (В. Е. Клочко), «выступая как медиатор»,
замыкает через себя связь ребенка с культурой (так как в жизни они
сосуществуют отчужденно, как бы в разных плоскостях, зачастую
вообще не взаимодействуя), делает их сообразными. Мир превращается в действительность тогда, когда он выступает в качестве пространства для развития человека. Задача школы – превратиться в
такое пространство. Его необходимо проектировать, понимая в нем
источник развития человека, а не одно из условий.
Смысловая дидактика (И. В. Абакумова, П. Н. Ермаков, В. Т. Фоменко), отражая в себе стремление современной науки к полимо-
дальности, интеграции (особенно в методологическом осмыслении ее
предмета), стремится ориентироваться на различные научные подходы и направления, которые так или иначе причастны к осмыслению
природы познания в контексте обучения. Это культурология, аксиология, герменевтика, семантика и ряд других дисциплин, предмет
изучения которых затрагивает проблемы взаимодействия реального
и индивидуального миров. Такой интегративный подход не только
обогащает категориальный тезаурус, но и дает возможность увидеть
ряд существенных особенностей того или иного компонента познания через преломление его в разных контурах существования, достигая при этом синектического осмысления, когда разнокачественное
вдруг приобретает свойства единого, целостного.
Как и ряд других современных психологических направлений,
смысловая дидактика испытывает на себе влияние синергетики и
теории самоорганизации систем. Синергетика (греч. synergeia – совместное действие) своим появлением обязана естественно-научной
культуре. Будучи наукой о способах и закономерностях самоорганизации сложных систем, синергетика не могла не выйти на проблему возникновения «порядка из хаоса» в самом человеке. Идеи
И. Пригожина и И. Стенгерс, развиваемые на материале физики и
получившие продолжение в других естественных науках, за достаточно короткий период были экстраполированы в науки о человеке
(«психосинергетика», «педагогическая синергетика»).
Синергетика содержит конкретный, не теряющий при этом мето-
дологической основы механизм перехода от хаоса к порядку, от неупорядоченного множества элементов, через их самоорганизацию, к
системе. «Хаос, – подчеркивает В. Е. Клочко, – это равновероятность
будущего. Не всякое будущее осуществимо – об этом говорит закон
ограничения взаимодействий. Будущее присутствует в настоящем и
тем детерминирует его. Это и есть идея становления... Хаос – возможность взаимодействия всего со всем, невозможность такого взаимодействия – гарантия порядка, т. е. основа самоорганизации». Самоорганизующаяся система отличается открытым характером, нелинейностью саморазвития, действием по внутренним побуждениям.
Реальный инструментарий становления системы из хаоса и ее по-
следующего развития включает прежде всего расширение пространства выбора. Эволюция органического мира, например, в синергетике
определяется как «последовательное освобождение живых организмов из-под власти среды». Аналогично этому, свобода выступает как
родовой признак человека, а историческое развитие общества рассматривается как последовательное расширение «объема» свободы.
25
2
Какие же проблемы помогает решить психосинергетика смысловой дидактике как области осмысления специфики познания в контексте обучения?
В сопровождающей учебный процесс «свободе выбора» выбор,
как правило, является множественным и определяется преимущественно смысловой значимостью для ребенка изучаемых реалий. Открывающиеся ему смыслы «чего-то», предпочтение, в соответствии с
его матрицей сознания, одних из них и отторжение других – свидетельство синергетической природы смыслообразования учащихся.
Новые принципы, предлагаемые синергетикой и психосинергетикой, когда речь заходит о психических новообразованиях развивающегося и познающего субъекта, не могут не учитываться в контексте
учебной деятельности, так как именно в ней интенциальной природе познания начинает противопоставляться атрибут управления:
«В рамках синергетики рассматривается принцип порабощения...
принцип подчинения одних степеней свободы, параметров состояния
другими... Принцип порабощения степеней свободы позволяет системам контролировать не множество величин, а всего одну, тем самым
делая возможными и гносеологию, и возможность предсказывать и
жить в изменяющемся мире» (В. Е. Клочко). В психолого-педагогическом плане функцию «всего одной величины» могут выполнять,
например, «смысловые единицы жизни», предельные смыслы, базовые ценности культуры. Педагогическое управление, опирающееся
на подобную синергетическую закономерность, наполняется конкретным содержанием смыслового свойства.
В стохастических, включая периферийные, зонах системы по
отношению к детерминированному центру в силу различных обстоятельств могут самоактуализироваться такие точки, которые
в состоянии «искривить» закономерную линию развития, «заставив» процесс развиваться в другом направлении и иначе. В психосинергетике, в частности, подчеркивается, что детство ребенка
столь многообразно и неповторимо, «феноменологично», что при
неосторожном прикосновении к нему может возникнуть незначительная, на первый взгляд, смысловая установка, которая, опять
же, при определенных (точнее было бы сказать, неопределенных)
обстоятельствах может потянуть на себя все развитие. Леонтьевский «расширяющийся смысл» формируется по указанному синергетическому сценарию, из которого педагоги должны делать соответствующие выводы.
Согласно синергетике, самоорганизация осуществляется, если
система сильнонеравновесна. «Неравновесность имеет место, если
через систему прокачивается вещество, энергия, информация. <...>
В синергетике говорят о зонах притяжения, попав в которые фазовые траектории будут стремиться прийти к тому или иному аттрактору – области, которая как бы притягивает траекторию развития»
(В. Е. Клочко). В результате неустойчивое равновесие оказывается
минимальным, и сведение его к этому уровню является показателем
развития системы (или становления как предпосылочной стадии ее
развития). Чтобы развитие было поддержано и продолжено, необходимо новое неравновесное состояние системы, и т. д. С фактом
притяжения в условиях неравновесных систем, обосновываемым в
синергетике, мы связываем факт «смыслового притяжения» в условиях смысловой неопределенности человека, смысловой «борьбы», в
которой «побеждают» более значащие для него смыслы. При этом
«победа» предстает в двух вариантах: более значащие смыслы (на
языке психологии) как аттракторы (на языке синергетики), притягивая менее значащие смыслы, либо подчиняют их себе и, оставаясь прежними, не сливаются с ними, либо ассимилируют их, делают их своей «добычей», сами оказываясь «переосмысленными». В
обучении синергетика смыслов, с их тяготением к более значащим,
отличается тем, что этот процесс некоторым образом регулируется,
несмотря на то, что синергетика ориентирует на предельные ограничения предзаданности. Важно таким образом организовать процесс
смыслообразования учащихся, чтобы внутри этой организации все
же имела место смысловая самоорганизация учащихся, становление
смысловой основы личности в соответствии с синергетическими закономерностями.
Методологически актуальными для понимания основных меха-
низмов учебного процесса являются и другие положения новой методологии:
1. Новое возникает не из определенности, а из неопределенности.
Данное обстоятельство определяет характер организации смыслотворческой деятельности учащихся в учебном процессе.
2. Становление и развитие чего-либо предполагают как постепен-
ный, эволюционный, так и скачкообразный, взрывной путь.
В контексте смыслообразования интерес представляет дидактическая технология, включающая резкое, острое смысловое
столкновение.
3. Теория систем и синергетика акцентируют внимание не столько
на результатах, на «ставшем бытии», сколько на становлении,
на «становящемся бытии». Синергетика изучает «становящееся бытие» и содержит не только значительный методологиче-
27
28
ский, но и технологический материал, ценный для понимания
смыслообразования как непрерывного, имманентного, постоянно становящегося процесса.
Теория систем, словно расширяя границы феноменологии, обращает внимание на природные парадоксы, например на случаи
неравенства, несовпадения причины и следствия, когда в случайных обстоятельствах выпавший из-под ноги небольшой камень
вызывает лавину огромной энергетической силы. Не вполне корректно проводить подобную параллель в сфере психологии смыслообразования учащихся, но аналогичные факты встречаются и
здесь, и синергетика нацеливает на их научное осмысление. Смысловая дидактика, интегрируя эти важнейшие ориентиры для
анализа и обобщения, выходит за пределы понимания обучения
только как процесса. Психосинергетика позволяет ввести учебный
процесс в контекст пространственных категорий, характеристиками которых являются плотность и, как следствие, – разнообразие
образовательных пространств; психолого-дидактические явления
погружения и поглощения (интроекции), «точки бифуркации» в
пространстве обучения и др.
Отечественная постклассическая психологическая теория, перейдя от моносистемного к метасистемному способу видения субъекта
познавательной деятельности, привнесла в педагогическую науку
ряд новых принципов и подходов (историко-эволюционный, историко-системный, историко-категориальный, парадигмальный, контекстный и т. д.), которые изменили общую тенденцию и направленность педагогического поиска как в сфере теоретического осмысления понятийного аппарата дидактики и механизмов обучения, так
и в реальной педагогической практике. По мнению ряда ведущих
психологов, кризис мировой образовательной системы и возникает
потому, что новый социальный заказ, обусловленный выходом мирового сообщества в постиндустриальную фазу развития, не может
быть выполнен без перехода к новой парадигме в понимании человека. Попытки дать человеку образование, не зная закономерностей
человекообразования, не приводят к успеху, и, разрабатывая все новые и новые «педагогические технологии», мы стремимся с их помощью обойти собственное незнание этих закономерностей. Именно
этим стремлением познать истинные механизмы учебной деятельности, механизмы процесса постижения нового в школе и в реальной
жизни объясняется тот интерес, который проявляла в последнее время психолого-педагогическая наука к проблеме личностных, глубинных, смысловых аспектов образования и обучения.
Проблемы выведения знаний на личностно-смысловой уровень,
преодоление отчужденности в познавательном процессе, механизм
перехода от безличностных значений к личностным смыслам в обучении были привнесены в педагогическую психологию А. Н. Леонтьевым и его последователями. «Запоминание без специальной работы,
заучивание на основе мысленного углубления в факты, явления – эта
идея постепенно стала нашим педагогическим убеждением». Знания,
наполненные личностным смыслом, преодолевают ту разобщенность,
которая зачастую существует между изучаемым и постигнутым.
Именно это позволяет сделать знания стимулами развития личностной сферы в целом, существенным компонентом самых разнообразных видов деятельности. Они активизируют сознание, самопознание
и самопонимание человека, что закономерно приводит его к внутреннему душевному обогащению, к его всестороннему развитию. Таков
психолого-педагогический тезис, звучащий в трудах А. Н. Леонтьева
и его школы относительно важнейшего компонента учебной деятельности – знания.
Не менее значимой для понимания механизмов познавательной
деятельности в процессе обучения явилась трактовка механизма
функционирования мотива как побудительного начала, вызывающего движение и развитие мысли. Существующие и обычно применяемые в работах по педагогике и педагогической психологии тех лет
(а зачастую и в настоящее время) классификации мотивов учения
в основном ориентированы на традиции в рамках динамических и
содержательных компонентов мотивации (положительные – отрицательные, внешние – внутренние). Смысловой же компонент мотива
деятельности зачастую просто опускался либо рассматривался лишь
как придаток содержания, хотя реально именно смысл определяет
личностную ценность того или иного педагогического действия, а
следовательно, и динамику и содержание процесса. Для того чтобы
мотив заключался в самой учебной деятельности, необходимо, чтобы
он потенциально был смыслообразующим в ориентации на учащихся, затрагивал систему их смысловых образований. Каждое из человеческих отношений к миру является в своем отношении к предмету
присвоением последнего. Знания, полученные в деятельности, опосредованной смыслообразующим мотивом, как пишет А. Н. Леонть-
29
30
ев, «превращаются в предмет отношений личности и, следовательно,
не непосредственно, а опосредованно, через личностный смысл оказывают воздействие на поведение».
То, что опосредует мотив, всегда реально, и, следовательно, мотив
всегда несет в себе предметное содержание, которое должно так или
иначе восприниматься субъектом, соотносится с существующей системой индивидуального содержания психического, изменением ее в
соответствии с новым отраженным содержанием. Появление нового
или изменение имеющегося мотива, таким образом, изменяет смысловую динамику сознания. «То, какой смысл имеет для меня сознаваемое, определяется мотивом деятельности, в которую включено
данное мое действие. Поэтому вопрос о смысле есть всегда вопрос о
мотиве. Смысл действия меняется вместе с изменением ее мотива»
(А. Н. Леонтьев). Взаимодействие «изменение мотива – изменение
смысла» носит отнюдь не стимульно-реактивный характер. В реальной жизни человеческая деятельность почти всегда полимотивирована, т. е. регулируется одновременно двумя или несколькими мотивами. Одно и то же внешнее или внутреннее воздействие на личность
возбуждает разные аспекты сознания, активизирует отношения, лежащие как бы в разных психологических областях. Те из них, которые непосредственно направлены на основные цели деятельности, в
реализации мотива являются личностными смыслами. Мотив, побуждающий деятельность и вместе с тем придающий ей личностный
смысл, А. Н. Леонтьев назвал ведущим, или смыслообразующим.
«Другие, сосуществующие с ними мотивы, которые выполняют роль
дополнительных побуждающих факторов – положительных или отрицательных, порой весьма могучих, мы будем называть мотивамистимулами». Цели, рожденные мотивами-стимулами в макроструктуре деятельности, занимают второстепенное место.
И ведущие, смыслообразующие, и второстепенные мотивы-стимулы обычно неосознанны. Однако иногда возникает необходимость
осознания мотива, выделение его в содержании отражаемого. Характер осознания для этих различных видов мотивов будет, по-видимому, неодинаков. Мотивы-стимулы не всегда затрагивают наиболее
целостные для личности параметры происходящего. Например, цель
действия, реализуемого в виде навыка, может и осознаваться, но само
это осознание обычно исключительно рационально, без включения
таких компонентов, как переживания. Человек, умеющий читать и
писать, наверняка может объяснить, почему и зачем он это делает,
однако само это объяснение вряд ли затронет его личностные свойства. Следовательно, по своему содержанию цель такого действия как
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]