Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Дидактические методы структурно-смысловой анализ. Учебник
.pdf
ется тема. Ей соответствует начальный структурный уровень урока.
«Вытянутые» в логико-временной последовательности темы образуют
линейные ряды, которые при сопоставительном анализе могут быть
сгруппированы в определенные структурные гнезда тем, или структурные блоки. Построение процесса обучения на тематической основе
имеет свои минусы: оно линейно, последовательно растянуто. Здесь
радиус темы равен радиусу мышления. Вычлененные отдельные блоки тем можно сконцентрировать в более обобщенном блоке, который
соответствует более высокому структурному уровню – учебной теме,
состоящей из нескольких уроков. Блочно-концентрическое конструирование процесса обучения эффективнее линейного. Оно изменяет
способы ориентировки в мышлении учеников, так как в блоках тем
представлены наиболее общие принципы, по которым происходит отбор учебного содержания. Благодаря общим ориентирам в учебном
содержании выделяется структурный инвариант, в котором объективно находят отражение все связи и отношения между структурными элементами. Принципы структурирования учебного содержания
на блочно-тематической основе являются ведущими при создании
различных технологий обучения.
Такое структурирование содержания способствовало резкому уве-
личению качества обучения, особенно в практике педагогов, обучающих предметам точных дисциплин. Помогала в этом и педагогическая наука. Труды А. М. Сохора, П. М. Эрдниева, Л. В. Занкова,
В. Ф. Шаталова, В. В. Давыдова и др. обогатили теорию и практику
такими понятиями, как структурный инвариант знания, обучение
с помощью укрупненных дидактических единиц, обучение с увеличением доли теоретического материала, с использованием опорных
сигналов. Именно структурирование содержания точного знания служит основой для прогнозирования и развития различных технологий
обучения.
Успехи в структурировании этого содержания были особенно за-
метны по сравнению с обучением гуманитарным наукам. Одна из
главных специфических черт гуманитарного познания, как было
указано ранее, заключается в том, что его содержание изначально
противоречиво: наполнено множеством оценок, мнений, точек зрения, зачастую субъективных и диаметрально противоположных. Через акценты на отношение к исследуемому содержанию объективно
строится вся технология структурирования содержания предметов
гуманитарного знания. Совершенно понятно, что выделить объективную структуру – структурный инвариант – в этом содержании очень
сложно. В педагогической практике попытки наполнить содержание
1
2
количественным множеством мнений и оценок приводили к обратному эффекту: невозможности технологизировать содержание предметов гуманитарного цикла. Особенности структурирования обоих
видов содержания отражаются в содержательной части процесса обучения. Метод обучения, проявляя исследовательские свойства, вскрывает внутренние основания, по которым педагогической науке трудно
решить общую проблему технологизации процесса обучения. Оказывается, что сложность данного процесса предопределена содержанием
гуманитарных дисциплин. Действительно, в теории науки остается
открытым вопрос, как структурировать содержание предметов гуманитарного цикла и представить субъективно-личностный аспект в содержании предметов естественно-математического знания.
На рис. 1 показано соотношение содержания предметов точных
и гуманитарных дисциплин, треугольником обозначена проблема
выделения структурного инварианта в содержании предметов гуманитарного цикла, т. е. установления объективных отношений между
элементами, и проблема появления субъективно-личностных отношений к исследуемому содержанию предметов естественно-математического знания.
?
?
?
О том, что в теории науки и практике действительно существует
проблема структурирования содержания, свидетельствуют структурно-логические ошибки, которые допускают в педагогической деятельности не только молодые, не подготовленные в дидактическом
отношении учителя, но и опытные, в том числе и новаторы. Очевидно, что недостатки, допущенные педагогами на структурном уровне,
не могут не сказаться на качестве обучения учащихся.
Теперь рассмотрим глубинные причины, которые мешают струк-
турировать содержательную часть процесса обучения в соответствии
с объективной необходимостью. Они же позволят выявить принципиальную вторичность технологий обучения. Возвратимся еще раз
к особенностям естественно-научного знания. Согласно закону всеобщей связи явлений, структурные элементы, выделенные в содержании, группируются по отношению друг к другу в строгой причинно-следственной зависимости. Только в этом случае можно устанавливать устойчивые закономерности между ними. Именно данная
особенность группировки элементов послужила основой открытия
принципа линейности, необходимого, как мы видели, для структурирования содержания. Действие этого принципа строго подчинено законам формальной логики. Это означает, что формально-логические
противоречия служат сигналом того, что принятая на данном этапе
развития система понятий не применима для описания некоторых
явлений. Другими словами, в содержании предметов точного знания
соблюдаются преимущественно законы детерминированности явлений. Любая алогичность, двусмысленность, туманность выраженной
мысли, несцепленность их между собой как бы «распыляют» сконструированную технологию. Не случайно поэтому в точном знании
столь велика роль доказательств теоретических положений. Такая
обусловленность ставит исследователя в жесткие рамки управления
познавательным процессом, когда ученик рассматривается как объект изучения, и в возникающем многообразии мыслей, чувств, отношений учитель «вылавливает» лишь то, что работает на «благо»
строгой логике фактов. Остальное оказывается «за кадром» изучения. В целом же работа исследователя представляет собой творческий акт познания, который заслуживает пристального внимания
педагогики.
Педагогическая наука – это область гуманитарного познания,
где действуют специфические принципы, учитывающие личностное
отношение субъектов деятельности к исследуемому содержанию. Однако эта специфика не в полной мере учитывается при конструировании учебного содержания естественно-научного знания. Отождествление учебного содержания предметов естественно-научного знания
с самим научным знанием, столь характерное для мышления преподавателей естественно-научных дисциплин, не позволяет уяснить
принципиальные различия между методом и технологией обучения.
Действительно, все технологии обучения конструируются в точном
соответствии с обозначенными принципами. Технология строго линейна, в ней все компоненты подчиняются причинно-следственным
3
4
связям. Ученик выступает объектом исследования. Его развитие определяется в строгом соответствии с заложенной в механизме технологии программой. Учитель или программированное устройство
управляет познавательной деятельностью ученика преимущественно
прямыми жесткими способами. Любое проявление индивидуальных
особенностей обучающейся личности, не вписывающееся в программу, либо не учитывается, либо при накопленной критической массе
создает ситуацию противоречия, которая ведет к очередным изменениям в программе технологии. Об эффекте законов формальной логики, перенесенных в теорию обучения, размышлял Б. П. Эрдниев,
в свое время обсуждавший проблему ускоренного обучения на основе
УДЕ (укрупненных дидактических единиц), за счет которых происходит объединение тем в блоки и сжимается содержание. Он писал:
«В учителе как субъекте проектирования процесса обучения всегда
возникает борьба мотивов между формально-логической тенденцией
обеспечения строгой системы доказанных истин и учетом психологических резервов освоения знаний, предлагаемых на уровне знакомства конкретных фактов. Формальная логика изучает мыслительные
акты со стороны их логической структуры или формы, т. е. отвлекаясь от конкретного содержания мыслей и вычленяя лишь общий
способ связи частей содержания. Логика необходима для упорядочения изучаемого материала, но она бессильна доказать или опровергнуть целесообразность того или иного методического пути изучения
отобранного программного материала».
В приведенной цитате сфокусирована главная проблема технологий обучения: в них не раскрывается весь спектр мыслительной
деятельности человека и, следовательно, не могут быть учтены по
существу все психологические проявления личностных отношений
субъектов познавательной деятельности. Именно на значение этих
аспектов обратили внимание исследователи технологий. Они проанализировали причины, по которым технология, разработанная
В. Ф. Шаталовым, не может быть с успехом внедрена в педагогическую практику. Его технология базируется на определенной совокупности теоретических положений: принципах крупноблочного
введения теоретических понятий, усвоения знаний путем многократного повторения, сочетания внешнего контроля с самоконтролем и
самооценкой, гармоничного развития репродуктивного и продуктивного мышления. Основные принципы реализуются с помощью специальных средств опорных сигналов, письменных и магнитофонных
опросов, творческих конспектов и т. д. В. Ф. Шаталов грамотно отобрал адекватные теоретическим положениям средства. Но попытки
следовать ему не дали обнадеживающих результатов. Причина отмеченного феномена – в особом влиянии на учеников личности педагога. В общении обучаемого и обучающего есть такие нюансы, которые
придают ему неповторимость.
Следует также признать, что эффективность существующих тех-
нологий обучения всегда была ограничена предметной дифференциацией, в основном обусловленной содержанием точного знания и
определявшей личностное развитие учащихся. Структурные компоненты, составляющие основу технологии обучения, в совокупности
ориентированы на получение определенной суммы знаний, умений
и навыков, которые не исчерпывают всей сложности и многогранности человеческих взаимоотношений. В результате «на выходе»
существующие технологии обучения формируют унифицированную
личность, преимущественно ограниченную формально-логическими рамками. В подтверждение мысли сошлемся на исследования
И. С. Якиманской, которая отметила, что предметно-дидактическая
модель образования не затрагивала духовной сферы, которая в значительной степени определяет содержание субъектного опыта ученика. А потому неучет в организации предметной дифференциации
духовной стороны (более значимой для учащихся) нередко порождает формализм в усвоении знаний – расхождение между воспроизведением «правильных» знаний и их использованием на практике,
стремлением скрыть личностные смыслы и ценности, жизненные
планы и намерения.
Между тем содержанием предметов гуманитарного знания этот
недостаток преодолевается, хотя «издержки», обусловленные успехами структурирования содержания предметов точного знания, не
могли не отразиться и на гуманитарном содержании. Тем не менее
именно в нем есть резервы для рождения новой структурной основы
для технологий обучения, связанных с субъективно-личностным отношением к исследуемому содержанию.
Как показывают исследования, такая возможность изначально
заложена в структурной единице содержания – проблеме. Проблемы, последовательно расположенные по степени сложности и другим
признакам, могут быть сгруппированы в блоки. В отличие от тематического структурирования, проблемно-блочное построение процесса
обучения обладает большими возможностями для развития мыслительной активности обучающихся, так как радиус проблемы больше радиуса темы. Что касается соответствия структурной единицы
структурному уровню, то проблеме-блоку соответствует уровень не
только учебной темы, состоящей из нескольких уроков, но и всего
5
учебного курса. Кроме того, в содержании, помимо формально-логических проблем, представлены проблемы-антиномии, т. е. та острая
форма постановки проблемы, которая требует своего решения и, следовательно, выбора. Проблемы-антиномии были глубоко исследованы И. Кантом, который пришел к выводу, что разум человека впадает в бездоказательные противоречия. В них сконцентрированы и
психологические, и нравственные, и эстетические, и другие аспекты
содержания. Проблемы как соединение разнохарактерных, внутренне противоречивых компонентов содержания могут рассматриваться
в качестве «концентров» содержания, ибо в них втянуты все остальные проблемы разного уровня. Такая сгущенная емкость проблем
непохожа на традиционное линейное построение содержательной
части процесса обучения. Концентрический принцип предполагает
совершенно иную внутреннюю структуру процесса обучения, где
главным мерилом отношений к противоречивому содержанию выступают ценностные проявления ученика.
Их первопричиной выступает именно метод обучения. Благодаря своим исследовательским свойствам, он как познавательная форма процесса обучения проникает во внутреннюю противоречивую
природу процесса, раскрывает его природную сущность, определяя
контуры различных технологий конструирования учебного процесса. Чем точнее схвачена сущность процесса, тем эффективнее связь
метода и технологии.
Согласно закону явления-сущности, сущность процесса множественна, поэтому метод раскрывается посредством множества технологических приемов, а также богатства других своих внешних проявлений: форм и средств обучения. Диалектика взаимосвязей всех
дидактических категорий может быть понята, если, как указывалось ранее, представлять системный объект иерархичным по своей
структуре. Это значит, что при определенных условиях структурные
элементы находятся между собой в переменной зависимости, выступая в качестве то определяющих, основных, то определяемых, сопутствующих элементов. И только на исходном уровне процесса все
структурные уровни находятся как бы на одной плоскости.
Рассматривая определяющее значение метода по отношению к
другим дидактическим категориям: технологии, форме и средству, –
мы отмечаем наблюдаемую в современной дидактике тенденцию движения в сторону диалога всех вышеназванных категорий и слияния
их в единой точке процесса – методе обучения.
Однако такое равновесное состояние относительно и постоянно
нарушается. Каждая дидактическая категория, повторим, разверты-
вается на структурных уровнях, в которых можно выделить высший
и низший «пределы». Осмысляя место метода на структурных уровнях категорий, мы обнаруживаем, что он занимает подчиненную позицию по отношению к ним.
Такое положение наблюдается, если определить местонахожде-
ние метода в общей образовательной технологии. Как структура более высокого порядка, образовательная технология включает в себя
целевые, содержательные и деятельностные компоненты. Последние, в свою очередь, представлены методами, средствами и формами обучения и воспитания. Кроме того, образовательная технология
раскрывается на множестве структурных уровней, в числе которых
и технологии обучения. Будучи общей нормой деятельности, образовательная технология выполняет по отношению к методу стратегическую, направляющую роль. Современная образовательная технология разрабатывается в соответствии с идеями и принципами
личностно-ориентированной модели образования. Это означает, что
на всех структурных технологических уровнях должны быть отмечены инновационные признаки изменений. Совершенно очевидно, что
метод обучения как механизм реализации приоритетной стратегии
образования также способен отразить эти изменения. Соответствует
ли это действительности?
Ранее мы указали на подчинительную позицию метода обучения
по отношению к содержанию образования; отметили дисбаланс во
внутренней и внешней структурах метода и, как следствие, необходимость проведения структурных преобразований. Значит, структурный элемент (метод) в общей системе (образовательной технологии), в
которой содержательный компонент наполнен инновационными признаками, испытывает на себе ее давление. Кроме того, метод также
находится в состоянии дисбаланса с технологиями обучения, в которых он должен развертываться.
Многогранность понимания категории «метод обучения» находит
свое отражение в накопленных педагогической практикой и систематизированных наукой педагогических технологиях. В качестве
структурных оснований, объединяющих их, выступает множество
«линий». Согласно исследованиям Г. К. Селевко, технологии обучения классифицируются по 12 признакам. Многообразие вариантов
технологических моделей обучения позволяет сделать вывод о том
потенциале, который заложен в методе обучения. «В российском образовании, – пишет Г. К. Селевко, – педагогическим коллективам
предоставлена возможность выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели. При этом важны организация своего
7
8
рода диалога педагогических технологий, апробирование в практике
новых форм». Множественность оснований в существующих технологиях обучения, таким образом, создает условия для раскрытия внутреннего ядра метода обучения. И, по существу, открывает неограниченные возможности для управления познавательным потенциалом
обучающейся личности.
Вместе с тем нельзя не отметить, что известные в теории науки
технологии обучения разработаны на структурной основе, соответствующей знаниево-ориентированной модели образования, и, следовательно, развивающий потенциал традиционных технологий ограничен ее рамками. В подтверждение мысли сошлемся на В. Т. Фоменко, высказавшего следующее замечание по этому поводу: «Традиционные технологии, в отличие от инновационных, недостаточно
“личностны”, обращены больше к интеллектуальной, гностической
деятельности ученика». Что из этого следует? Очевидно, что инновационные технологии, пока мало представленные в современном образовании, обладают иными структурными признаками, чем традиционные. Действительно, в ряде исследований, в частности в работе
А. Н. Нюдюрмагомедова, мы обнаруживаем выделенные в качестве
инновационных такие структурные признаки, как динамичность,
вариативность, смыслообразуемость, действенность, ассоциативность, прагматичность и интегративность. На эти признаки также
указывает В. Т. Фоменко. «В современном образовании, – полагает ученый, – приветствуются технологии, обеспечивающие условия
воспитания и развития, опирающиеся на личностно-смысловую и
эмоционально-психологическую сферы ученика».
Таким образом, в теории и педагогической практике создалась
противоречивая ситуация, в которой, с одной стороны, действуют
традиционные технологии обучения, сохраняющие такие признаки,
как управляемость, экономичность, проектируемость, корректируемость, с другой – выявлены инновационные признаки технологий. В
совокупности и те, и другие технологии должны быть отражением
общего метода, поскольку, как было рассмотрено в начале параграфа, структуры метода и технологии изоморфны друг другу. Однако
структурные признаки традиционной технологии соответствуют традиционной модели методов обучения. А инновационные признаки не
вписываются в традиционную модель методов. Очевидно, для того
чтобы развивались инновационные технологии, они должны соответствовать инновационному методу обучения. Следовательно, должен
быть обеспечен баланс между структурными признаками традиционного и инновационного методов. Только в этом случае можно го-
ворить о равнозначности структур традиционных и инновационных
технологий и их гармонии.
Какое основание может быть взято для связи? Ранее было отме-
чено, что, согласно исследованиям И. Я. Лернера, в качестве основного структурообразующего признака в методе установлен гносеологический. Достаточно ли этого основания, чтобы идентифицировать
инновационные технологии и традиционный метод обучения? Ответ
на поставленный вопрос будет дан в следующем параграфе.
Здесь мы ограничимся обобщением того, что инновационные при-
знаки технологий обучения начинают оказывать обратное влияние на
метод обучения. Тем самым для исследователей открывается возможность отыскивать на структурном уровне в методе такие признаки,
которые соответствовали бы инновационным характеристикам технологий. Новые признаки в структуре метода позволят гармонизировать связь метода и технологии. Кроме этого, следует отметить, что
в образовательной технологии, как системе более высокого порядка,
на одном из ее структурных уровней наблюдается нарушение баланса
между структурными компонентами: методом и технологией обучения. Преодоление противоречия послужит также демонстрацией равновесного состояния всех структурных элементов в общей системе,
где они связаны причинно-следственными отношениями.
Главный вывод, который следует сделать для решения общей пе-
дагогической проблемы технологизации процесса обучения, состоит
в неправомерности «разделения» его методов, существующих как бы
порознь при изучении различного содержания.
Как было уже сказано, метод способен развертываться в других
своих внешних проявлениях: формах и средствах обучения. Подчеркивая многоликость, многогранность категории «метод», отражающей
внутреннюю, содержательную сторону процесса, мы можем проиллюстрировать тенденцию «подтягивания» друг к другу методов, средств
и форм обучения в различных образовательных технологиях.
В теории науки также нет целостного представления о данных
дидактических категориях. Так, А. А. Вербицкий пишет, что специалисты в области дидактики затрудняются сказать, что такое
форма обучения и чем она отличается от методов обучения. По мнению С. А. Шапоринского, большинство категорий, которые педагоги
относят к методам обучения, по сути своей являются либо формами
построения содержания, либо организационными формами обучения. В. К. Дьяченко полагает, что форма организации обучения,
как и другие понятия дидактики, носит общий характер и потому безразлична к конкретному содержанию. Рассредоточенные в
9
70
педагогических исследованиях отдельные характеристики понятия
формы позволяют судить о многоуровневости их внешних структур,
подобно структурным уровням метода.
В традиционной дидактике можно выделить по крайней мере
три постоянно встречающихся определения форм обучения. Классическим вариантом может считаться представление об уроке как основной форме обучения. Сюжетное выражение метода фиксировано
определенными временными рамками, жестко регламентированным
количеством участников процесса, как правило, закрепленным рабочим помещением. Различные модификационные характеристики
урока (система классных кабинетов, учебных экскурсий, увеличение-уменьшение количества учебных часов и т. д.) способствовали
изменению представлений о жесткой структурной форме обучения
и расширили ее понимание до общего способа организационного
взаимодействия учителя и ученика. Основу такого взаимодействия
определяет характер учебной деятельности. В проблемной парадигме образования отмечаются монологическая форма и форма творческого взаимодействия. «Средним» значением форм обучения выступают видовые проявления внешней структуры методов: заочная,
очная, дистанционная формы обучения, а также другие «жанровые»
формы: лекционно-семинарские занятия, учебная практика и т. д.
В личностно-ориентированной парадигме образования наблюдается
тенденция расширить дидактический инструментарий форм обучения, обогатив их такими новыми «жанрами», как путешествие, сказка, проповедь, исповедь и др.
Для деления средств обучения также существуют множественные основания. Первоначально средства обучения рассматривались
преимущественно как технические «помощники». По мере накопления учебно-методического материала по отдельным предметам,
подкрепляемого наглядным выражением учебного содержания в
графиках, схемах, макетах и т. д., средства обучения стали пониматься более широко: как научно-учебно-методическое обеспечение
процесса. «Дрейфование» смысла понятия «средства обучения» от
информационных к учебно-методическим материалам на этом не
заканчивается. В личностно-ориентированной парадигме образования происходит углубление в сторону лингвистического толкования
понятия. В качестве средств обучения, существенно влияющих на
организацию эмоционально-психологического взаимодействия учителя и ученика, психологи и педагоги выделяют изобразительно-выразительные средства речи: экстралингвистические (невербальные) и
лингвистические (вербальные).
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]