Дидактические возможности практического учебного занятия. Методическое пособие

УДК 378

ББК 74.5

Рецензенты: В.В. Игнатова – зав. кафедры педагогики и психологии Сибирского гос. технологического университета, д. п. н. профессор; И.И. Ольгин – доцент кафедры Современных

образовательных технологий Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева к.п.н., доцент; Е.М. Зыкова – заместитель директора по учебно-

методической и научной работе НОУ ВПО «Университет Российской академии образования» Красноярский филиал к.п.н., доцент.

Кочетков М.В.

Дидактические возможности практического учебного за-

нятия: Методическое пособие / М.В. Кочетков. — Саратов: Издательство «Вузовское образование», 2015. — (Высшее образование). — 41 с. — Док. опубл. не был. — Доступ с сайта ЭБС

IPRbooks.

В методическом пособии обобщается авторский опыт орг а- низации и проведения занятий по теме учебной дисциплины. На примере одной из учебных тем курса “Специальная техника ОВД” иллюстрируются особенности анализа учебно - воспитательных целей, а также целесообразность нетрадицио н- ного подхода к обучению. Акцент де лается на методике проведения практического занятия.

Пособие может оказаться полезным при разработке частных методик преподавания по дисциплинам, предусматривающим приобретение обучаемыми практических умений и навыков.

© М.В. Кочетков

3

Введение

Специфика преподавания в высшем учебном заведении т акова, что понимание обучаемым содержания учебных предметов во мн о- гом соответствует логике тех наук или отраслей знания (деятельн о- сти), которые в них отражены. Задача разработки вспомогательной дидактической поддержки учебно -воспитательного процесса отличается от школьной системы образования ещё и тем, что у обуча емых уже присутствует некоторая подготовка к самостоятельной творч е- ской деятельности. У них уже сформированы обобщённые интелле к- туальные структуры мышления (аналитико -синтетической деятельности, абстрагирования, обобщения, сравнения, умозаключения, д о- казательства). Поэтому обучение может обходиться без относител ь- но жёсткой методической привязки к возрастным особенностям ст у- дентов (курсантов, слушателей), которая неизбежна в школе, а ре а- лизовываться в основном в соответствии со сложностью изучаемого материала. Образовательные задачи в вузе как правило близки лог и- ке научных методов исследования и в первую очередь методам п о- строения эмпирического и теоретического знаний. Именно поэтому в высшей школе столь значимо использование и совершенствование видов учебных занятий, которые как раз и классифицируются в зав и- симости от характера преимущественно практической или преим у- щественно теоретической подгото вки.

Динамика изменения областей знания, необходимость в творческом воспитании обучаемых, важность приучения их к самосто я- тельности прежде всего в познавательной деятельности обусловл и- вают то, что фактор зависимости педагогического процесса от ли ч- ных качеств, профессиональных, научных интересов и приоритетов преподавателя становится ведущим. Актуальным является соверше н- ствование тех путей образовательного воздействия, которые об у- словлены спецификой дидактических возможностей практич еского и теоретического обучения.

В связи с отмеченными особенностями вузовског о этапа обучения дидактические возможности видов учебных занятий в предлаг а- емом пособии будут рассмотрены без взаимоувязывания с возрас т- ными характеристиками обучаемых, делая акцент на личностных к а- чествах педагога, динамике его профессионально -педагогического роста в контексте специфики конкретной педагогической ситуации.

Под дидактикой нами подразумевается "теория образования и обучения, отрасль педагогики» 1.

1 Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. Т. 1. - М., 1993. - С. 265.

4

Предметом дидактики является «обучение как средство образ о- вания и воспитания человека, т.е. взаи модействие преподавателя и ученика в их единстве, обеспечивающее организованное учителем усвоение учащимися содержания образования» 2 (выделено мной – М.К.). В педагогической энциклопедии отмечается, что «отечестве н- ная дидактика изучает разные формы проявле ния взаимодействия компонентов обучения и на основе выявленных закономерностей разрабатывает определённые системы обучающих воздействий. Эти системы находят своё конкретное выражение в содержании образ о- вания, раскрываемом в учебных планах, учебных программ ах и учебниках; реализуются соответствующими методами и средствами обучения в определённых организационных фо рмах»3.

Организация учебного процесса, используемые формы, методы и средства обучения, виды контроля за успеваемостью в учебных з а- ведениях МВД РФ о существляются на основе традиционных для высшей школы механизмов, обучение курсантов и слушателей пр о- водится с использованием давно устоявшихся методик 4. В качестве специфической можно назвать только такую разновидность самост о- ятельной подготовки курсантов и слушателей, как самостоятельная подготовка под руководством преподавателя.

В связи с отмеченным состоянием развития педагогической с и- стемы вузов МВД, актуализируем выявленную И.В. Горлинским те н- денцию, характерную в настоящее время для большинства уче бных заведений5, суть которой заключается в том, что преподаватели в у- зов МВД, ведущие занятия традиционно, не видят потенциальных возможностей различных форм обучения за счёт дифференцированного подхода к ним, а рассматривают каждую из них как нечто ц е- лое, неделимое. Неэффективная постановка целей занятий приводит к низкому познавательному интересу обучаемых, ограничивает их самостоятельность. В итоге обучаемыми не достигаются требуемые уровни знаний программного материала. Это, в свою очередь, выз ы- вает ужесточение требований к курсантам и слушателям со стороны преподавателей, суть которых сводится к усилению командного ст и- ля во взаимоотношениях между преподавателями и обучаемыми, расширению "школярного" метода контроля за успеваемостью с в ы-

2Там же.

3Там же.

4См.: Горлинский И.В. Педагогическая система непрерывного профессионал ь- ного образования в учебных заведениях МВД России и пути её развития. – М.,

1999. – С.3.

5Горлинский И.В. Развитие педагогической системы профессионального обр а- зования в учебных заведениях МВД России / Диссертация в виде научного д о-

клада … д.п.н.– М., 1999. – С. 27.

5

ставлением слушателям и курсантам текущих оценок, введением обязательного рубежного контроля по два раза в семестр и др. Всё это приводит к установлению правила: преподаватель – начальник, его слово – закон; обучающиеся – подчинённые, повинующиеся требованиям преподавателя. Такие взаимоотношения унижают челов ека, сковывают его поведение на занятиях: обучаемые из -за боязни получить низкую оценку за ответ на групповых занятиях ведут себя па с- сивно, отмалчиваются. Преподаватели вынуждены вести опрос на занятиях принудительным методом, что вновь приводит только к осложнению взаимоотношений между ними и курсантами, а уровень профессиональной подготовки обучаемых по -прежнему нуждается в улучшении6.

Таким образом, справедливо констатировать актуальность с о- вершенствования педагогическо й системы учебных заведений МВД прежде всего в результате использования потенциальных возможн о- стей видов учебных занятий, популяризации наиболее эффекти вных из них в составе соответствующих комплексов форм организации обучения7.

В методическом пособии най дут отражение пути р асширения потенциальных возможностей процесса обучения по отношению к изучению тех областей знания, передача некоторых элементов с о- держания которых предопределяет использование форм организации обучения, ориентированных на приобретение практических умений и навыков8. Особенности применения предлагаемого нетрадицио нного классно-урочного комплекса форм организации обучения будут пр о- иллюстрированы на примере учебной дисциплины «Специальная техника» и касаться прежде всего практического занятия.

6Там же.

7Форма организации обучени я – какой-либо вид занятия – урок, лекция, семинар, лабораторное занятие, практикум, домашняя работа, производственная практика, консультация, зачёт, экскурсия, экзамен и т.д. (М.И. Махмутов).

Форма обучения – коллективная, фронтальная, групповая, индивиду альная работа обучаемых на уроке или другом занятии (М.И. Махмутов).

8Отмеченное содержательное наполнение в дальнейшем и будет подразум е-

ваться под словосочетанием " дидактические возможности практического обучения".

6

1. Актуальность и приоритеты рассмотрения дидактических возможностей практического обучения

1.1. Приоритеты, обусловленные возможностями обучающего потенциала практически-прикладной стороны изучаемой области знания

Тенденции, связанные с информаци онным насыщением цивилизованного человечества, интеллектуализацией всех сфер професси о- нальной деятельности, характерной для постиндустриального пери о- да развития общества, предъявляют возрастающие требования к по д- готовке специалистов. Увеличение областей зн ания, необходимых для усвоения, создаёт предпосылки переутомления обучаемых, д е- фицита учебного времени. Всё более востребованными ст ановятся те резервы интенсификации образовательной деятельности, которые обусловлены мыслительным потенциалом обучаемых, воз можностями самообразования, самосовершенствования, самоорган изации.

Можно выделить два взаимосвязанных направления интенси-

фикации педагогической деятельности.

Первое достигается за счёт того, что особое внимание уделяется развитию способностей, универсал ьным особенностям деятельности обучаемых, в частности, самостоятельности, самоорганизации, приёмам оптимизации жизнедеятельности. Затраты учебного врем е- ни при этом компенсируются возросшей продуктивностью познав а- тельной деятельности в целом. В качестве при мера можно привести адаптированную к образовательным проблемам теорию решения изобретательских задач (ТРИЗ), разработанную Г.С. Альтшуллером и его последователями. ТРИЗ определяет те ориентиры, которые д о- статочно универсальны по отношению к любому объекту исследования и помогают формировать стратегию поисковой, познавател ьной деятельности.

Второе направление интенсификации предусматривает целен а- правленное развитие личностных качеств в совокупности с достиж е- нием учебно-воспитательных целей конкретной области знания. Таким образом, педагогическое воздействие в рассматриваемом сл учае стремится к такому содержанию, которое обеспечивало бы и всест о- роннее развитие личностных качеств обучаемых и эффективное д о- стижение учебно-воспитательных целей. Большинство совр еменных систем обучения (например, на основании теоретических положений развивающего, программируемого, проблемного обучения) может быть отнесено именно ко второму направлению инте нсификации.

7

На наш взгляд, при реализации прежде всего второго направления интенсификации наиболее остро заявляет о себе проблема ра з- работки таких подходов к обучению, которые легко доступны для освоения преподавательским составом и эффективны в ходе прим е- нения (иными словами – технологичны). Острота проблемы во мн о- гом обусловлена стремлением совместить учебный процесс и ди а- гностичное развитие способностей обучаемых, что приводит к сло ж- ности и громоздкости попыток внедрения в широкую педагогич е- скую практику инновационных разработок. При этом, как правило, не удаётся избежать высоких требований к педагогическому мастерству, интуиции, креативным сп особностям педагога.

Рамки рассмотрения дидактических подходов в данной работе предполагается ограничить вторым направлением интенсификации, при этом уделив внимание прежде всего достижению учебных целей (диагностичное развитие личностных способностей курсантов не предусматривается). В связи с тем, что изначально не ставятся ко н- кретные цели развития креативных, личностных способностей об у- чаемых, отсутствует и жёсткая методическая привязка к их индиви- дуально-возрастным особенностям. Отчасти это оправдано упомин а- емой во введении спецификой вузовского образовательного этапа. Однако основная причина обусловлена стремлением упростить реализацию предлагаемого подхода к обучению.

В связи с отмеченной р анее актуальностью применения в вы с- шей школе таких форм организации обучения, как виды учебных з а- нятий, именно их возможностям и будет уделено основное вним ание.

Виды учебных занятий – это устойчивые способы организации учебной деятельности обучаемых, преп одавателя и обучаемых, направленные на овладение обучаемыми содержанием образования; на воспитание и развитие прежде всего в соответствии с теоретич е- скими или практическими приоритетами подготовки (классифик ацию видов учебных занятий см. в табл. 1 9). Под содержанием образования понимаются состав, структура и содержание учебной информ а- ции, предъявляемой обучаемым, в том числе посредством комплекса задач, заданий и упражнений.

Наиболее существенное отличие академического преподавания от школьного состоит в " значительном приближении к научной р а- боте, частичном совпадении логики обучения и логики научной р а- боты, структуре изучения, имеющей профессиональную направле н- ность, знакомство (или незнакомство) с практической значимостью

9 См.: Савельев А.Я. Технологии обучени я и их роль в реформе высшего обр а- зования // Высшее образование в России. - 1994. - № 2.

8

теории…"10. Именно поэтому, как ук азывалось во введении, те во з- можности видов занятий, которые организуют проектировочную и обучающую деятельность прежде всего в соответствии с теоретич е- скими или практическими приоритетами познания, и обусловили их значимость как средств обучения в академи ческой среде.

Дидактические возможности видов учебных занятий значительно упрощают проектировочную деятельность преподавателя в вузе, таким образом способствуя качественному результату обуч ения.

В учебном пособии Б.Ц. Бадмаева осуществляется всесторо нний психологический анализ причин «потери информа ции», характерных для традиционного обучения. Приведём перечень причин, так как предлагаемый в дальнейшем авторский подход к обучению спосо б- ствует, на наш взгляд, их устранению. Итак, традиционное обучение, для которого свойственно сначала углублённое изуч ение теоретических основ новой области знания, не достигает возможного кач е- ственного образовательного результата в связи со следу ющим.

"Первая причина состоит в том, что при сообщении знаний преподавателем обучаемому не все понятно. Педагоги это учитывают и обычно успокаивают: сейчас, мол, трудно вам понять, но п о- том, пройдя такие-то и такие темы, вы поймете все как надо.

Вообще-то такое непонимание психологически вполне оправд а- но, ибо абстрактные теоретические положения до их проециров ания на знакомую практику понять очень трудно, если не сказать – невозможно. А коль сообщение знаний всегда идет впереди какой бы то

10 Клингберг Л. Проблемы теории обучения / Пер с нем. - М., 1984. С. 246.

9

ни было практики (даже иллюстрацию на примерах бывает нево з- можно втиснуть в тесные рамки учебного времени), то этот недост а- ток в принципе непреодолим, пока сохраняется означенная система обучения.

Вторая причина – трудность запоминания даже того, что было понято.

Это психологически объясняется тем, что сообщаемые знания до их сопоставления с реальным объектом, отраженным в этих те о- ретических положениях, можно запомнить только путем механич е- ской зубрежки, ибо представлений о соответствующих им жизне н- ных реалиях у обучаемого в этот момент еще нет. А зубрежка, как известно, потому и живуча, что знания, оторванные искусственным образом от объективной реальности, запомнить другим путем нево з- можно. Не приходится сомневаться, что зазубренные формал ьные знания на практике неприменимы.

Третья причина – забывание. Многое из того, что понято и запомнилось, может с течением времени забываться. Даже частичное забывание ведет к потере запомнившейся логики процессов, разр ы- вает причины и следствия, нарушает целостность когда -то полученных знаний.

Забывание – процесс естественный. Из того объема сведений, что закреплен в памяти, рано или поздно значительная часть обя зательно забывается, и чем меньше была связь полученных знаний с известной человеку практикой, тем раньше это происходит.

Традиционная педагогика рекомендует бороться с забыванием путем повторения, но на практике повторение или превращается в элементарную зубрежку, совершенно неприемлемую для взрослых людей, или категорически отвергается и детьми, и взрослыми. Л ю- бой здравомыслящий взрослый человек, чтобы не забыть важную информацию, записывает ее, но не занимается бездумным повтор е- нием того, что естественны м образом не входит в его сознание как нужное, полезное знание.

Самым простым и понятным каждому способом эффективной борьбы с забыванием является практическое применение знаний. Но в том и беда, что принятая структура учебного процесса не оставл яет места и времени на практическую отработку получаемых научных сведений. Вот и не доходит немалая часть знаний до практики.

Четвертая причина того, что прошедшие обучение лица не умеют практически пользоваться теоретическими знаниями, закл ю- чается в том, что часть знаний, прочно запечатлевшихся в памяти, оказывается и вовсе неприменимой, настолько они бывают далеки от реальной практики. Между тем на их приобретение затрачивают те драгоценные часы, дни и недели, которые могли бы пригодиться для

10