Дидактические возможности практического учебного занятия. Методическое пособие

тированному преподаванию учебного материала. Углублённому х а- рактеру усвоения осваиваемой области знания во многом спосо б- ствует то обстоятельство, что мнение преподавателя воспринимае тся как один из вариантов системного рассмотрения области знания, и с- точник дополнительного осмысления.

Проведение практического занятия первым благоприятствует осмыслению актуальности, проблемности новой области знания, что легко инициирует потребность в обсуждении на протяжении изучения всей учебной темы, в том числе и во внеаудиторное время. При обсуждении вполне достижимы коллективная творческая деятел ь- ность, а также партнёрский уровень отношений , в том числе с преподавателем, так как у последнего отсутствует необходимость навязывать свой взгляд на рассматриваемые вопросы. Сотворчеству субъектов педагогической системы способствует стремление обуч а- емых справиться с новизной ситуации. Возникающие пр облемные вопросы могут иметь нравственно -ценностную окраску, временную перспективу и незавершённость. Их постановка и решение, если обучаемые достаточно активны, не всегда в полной мере могут быть предугаданы преподавателем (тем более новичком), в результа те чего он втягивается в творческий процесс, а не заменяет его жёстко очерченными задачами-заданиями. Не все учебные вопросы целес о- образно рассматривать на высоком креативном уровне. Но в целом учебный процесс управляем исходя из необходимости приоритетн ого освоения наиболее важных областей знания, направлений, требу ю- щих более разностороннего понимания. Имеются благоприятные условия для попутной корректировки педагогического воздействия. Ведь практически-прикладной характер деятельности на занятии позволяет легко отслеживать состояние обучаемых, эффективно налаживать обратную связь, выявляя учебные вопросы, нуждающи е- ся в дополнительном обсуждении, проработке.

Моторные реакции являются наиболее примитивными и д о- ступными для мозговой деятельности. Насыщенность процесса познания упомянутыми реакциями создаёт условия, самым благоприя т- ным образом способствующие запоминанию. При нетрадиционной организации учебного процесса, когда приоритетным является осв о- ение практических навыков, в первую очередь задействуются моторные анализаторы. Указанное обстоятельство соответствует лог ике организации учебного процесса «от простого к сложному». Параллельно с получением практических навыков имеется возможность широко задействовать аудиовизуальные механизмы, комбинировать различные анализаторные системы воспр иятия.

Как уже упоминалось, после практического обучения на других видах занятий облегчается усвоение материала за счёт тематиче-

21

ских связок, что обусловлено зависимостью процесса запоминания от ассоциативного восприятия, повтора.

Механизмы запоминания, связанные со склонностью памяти к ассоциативному восприятию, можно более широко использовать, е с- ли в ходе проведения практического занятия целенаправленно употреблять наиболее значимые новые термины, понятия, классификации как по данной теме, так и по другим, с учётом их взаим освязи, а также активно применять иллюстрации, достигая опережающего запоминания аббревиатурных, символьных обозначений, вида формул, графиков, рисунков ещё не изученной обла сти знания.

При этом, употребляя новые понятия, термины, не обязательно досконально акцентировать на них внимание, всесторонне расшифровывая их значение. В дальнейшем, когда, допустим, на лекции слушатель изучает новое понятие, о котором он ранее слышал или видел поясняющую его схему, но до конца в нём не разобрался, повторно услышанное, увиденное запоминается лучше. Следует по д- черкнуть важность для усвоения всего учебного материала глубок ого и всестороннего понимания терминов, понятий, определений, фо р- мул, символики и т.д. А это как раз и достигается повторением, наличием времени на обдумывание, всесторонним осмыслением а к- туальности проблемной области, возникновением потребности в из у- чении новых терминов, категорий.

Одним из средств активизации познавательной деятельности обучаемых является выставление отметок. На первом практическом занятии негативные отметки за плохие знания являются неуместными, так как теоретические основы ещё не изучались, а выполнение практических манипуляций носит жёстко регламентированный х а- рактер. Следовательно, выставление отметок может преследовать только поощрение, например межпредметного характера обсуждения возникающих вопросов.

Отметим возможности, обусловленные ценностной стороной задач27. Возникающие у обучаемых вопросы, особенно в хо де первого практического занятия, могут охватывать проблематику других областей знания, иметь неоднозначность решения, затрагивать м о-

27 Под задачей, заданием понимается всё то, что педагог предлагает выпо л- нить обучаемым в процессе обучения. Предполагается, что основными стру к- турными элементами процесса обучения являют ся: деятельность педагога; де я- тельность обучаемых; задание (с воплощённым в нём содержанием образов а- ния). Механизм взаимодействия основных структурных элементов процесса обучения следующий. Преподаватель предлагает обучаемому выполнить зад а- ние. Обучаемый с воей деятельностью "идёт" навстречу заданию, принимает его, выполняет. И только в этом случае усваивает заложенное в нём содерж а- ние образования.

22

ральную сторону профессиональной деятельности. То есть, чем б о- лее выражена ценностная сторона задачи, тем значительнее поте нци-

ал воспитательного воздействия.

В свою очередь, и преподаватель на первом занятии не огран и- чен в инициативе постановки достаточно глубоких и "открытых" проблем. Чем в большей степени "открыта" задача, чем она не одн о- значнее, тем шире возможности придать задаче дополнительную ценностную окраску, достигая различные во спитательные цели.

Лекция, проводимая после практики, не навязывает точку зрения преподавателя в отличие от традиционного подхода к обуч ению, когда достаточно жёстко формируется весь последую щий ход освоения нового материала. Следовательно, наряду с благоприятными условиями для креативного уровня освоения учебных вопросов, в последующем (например, на семинаре, в ходе проведения занятий по другим темам дисциплины) сохраняются благоприятные усло вия для открытого обсуждения большого разнообразия точек зрения, вкл ю- чая их нравственно -ценностные проявления.

При традиционном подходе к обучению лекция, которая и зн а- менует собой начало изучения новой темы, нередко носит не только целеполагающий, но и пр облемный характер, проявляющийся в том, что обучаемые сразу знакомятся с систематизированным предста в- лением области знания, направлениями и содержанием её соверше н- ствования, поискового освоения. Если, например, обучающая де я- тельность осуществляется по отно шению к курсантам очной формы подготовки (студентам дневной формы обучения), не имеющим, в отличие от заочников, практического опыта работы, то указанный характер проблемного стиля лекции вне сформировавшейся ещё со б- ственной точки зрения значительно ограни чивает дальнейшую самостоятельную поисковую познавательную деятельность, как сле д- ствие – креативное осмысление учебных вопр осов.

Для креативного уровня усвоения знания необходимо иметь определённый его задел. При этом эффективность поискового осмысления учебного материала обусловлена самостоятельностью и целеустремлённостью познавательной деятел ьности.

У обучаемых очной формы подготовки необходимый задел зн а- ний для проблемного уровня восприятия нового материала, как пр а- вило, отсутствует. Следовательно, есл и лекционное занятие проводится первым, то должны осуществляться прежде всего информати в- но-целеуказующие, а не проблемно -ориентирующие способы подачи нового материала. Естественно, что если какой -то учебный вопрос вытекает из ранее усвоенных знаний и его о смысление не представляет собой достаточно сложной познавательной задачи, то пробле м-

23

но-ориентированное изложение педагогом соответствующего уче б- ного материала вполне возможно. Однако в целом справедливо ко н- статировать, что обучаемые очной формы подготовки не готовы воспринимать проблемный уровень изложения преподават елем новой области знания: для этого отсутствуют необходимый "багаж" зн аний, потребность в познании, желание сравнить, развить, усовершенств о- вать собственную точку зрения на проблемные вопр осы. Отмеченные факторы неизбежно приводят к отторжению нав язываемых проблем, препятствуют самостоятельному и целеустремлённому характеру п о- знавательной деятельности.

На лекционных, семинарских занятиях в рамках нетрадицио н- ного подхода к обучению имеется больш е возможностей для проблемного уровня освоения учебных вопросов, что обусловлено акт и- визирующими познавательную деятельность обучаемых функциями практического занятия, проводимого первым по учебной теме.

С учётом отмеченных дидактических особенностей справ едливо обозначить следующие положительные моменты предлагаемого по д- хода к обучению.

Во-первых, имеют место достаточно широкие дидактические возможности развития конструктивности, диалогичности взаимодействия субъектов процесса обучения (этому способствуют ранее отмеченные ненасильственный характер познавательной деятельн о- сти, а также всесторонний характер обсуждения возникающих в о- просов как с педагогом, так и курсантов (студентов) друг с другом).

Во-вторых, образовательные условия благоприятствуют как всесторонне-поисковому характеру усвоения изучаемой области зн а- ния, так и развитию у курсантов креативных качеств в целом.

Остановимся на дидактических преимуществах предложенного подхода с точки зрения материально-технической стороны условий обучения.

Нередко материально-техническая база значительно отстаёт от той, которой соответствует теоретический уровень рассматриваемых учебных вопросов. Преподаватель, раскрывая, например, возможн о- сти современной техники, порой может её демонстрировать только с использованием технических средств обучения в связи с тем, что находящиеся в распоряжении приборы устарели в моральном и/или физическом смысле. Для рассмотренной ситуации изучение старой техники, предшествующее теоретическому обзору современных во з- можностей, на наш взгляд, очевидно. Как правило, устаревшая те х- ника вполне позволяет решать некоторые учебные задачи и порой даже с большей наглядностью. Однако если обучаемые сразу знак о- мятся с современными техническими изделиями посредством пр о-

24

смотра видеоматериала, ознак омления со слайдами, каталогами, литературными источниками, то впоследствии интерес к практическ о- му обучению инициируется крайне сложно.

Дидактические возможности нетрадиционного подхода

кобучению и профессиональный рост преподавателя

Опираясь на дидактические особенности предложенного подх о- да к обучению, можно выделить следующие факторы, способству ю- щие профессионально-педагогическому росту преподавателя.

1. На первом занятии педагог не навязывает курсантам своё п о- нимание рассматриваемой области знания. Отслеживая то, как об у- чаемые выполняют методические указания или устные инстру кции, он лишь направляет, корректирует процессы мышления, эффекти в- ность практически-прикладной деятельности. Чем совершеннее учебно-методического материалы, тем в большей степени роль преподавателя сводится к наблюдению за обучаемыми и отдельным ко н- сультациям по их просьбе. Следовательно, имеется время на набл ю- дение, анализ. Анализу, позволяющему совершенствовать психол о- гическую модель требуемой познавательной дея тельности обучаемых, способствуют их вопросы. Характер вопросов как раз и "в ы- свечивает" те направления, которые нуждаются в "оттач ивании".

2. В функции преподавателя входит корректирование действий обучаемых, так как иногда возникает необходимость вмешать ся в работу того или иного курсанта, если тот допускает явную ошибку. Очевидным преимуществом любого практического занятия является то, что действия обучаемых каким -либо образом материализуются в реальном перемещении или преобразовании предметов. Следов а- тельно, их достаточно легко отслеживать. Указанное проявление может быть усилено преподавателем, если будет стимулироваться ведение обучаемыми записей или чертежей (рисунков), поощряться проговаривание своих действий (словесный отчёт о проделываемой работе). Таким образом, практическое занятие в силу своей спец и- фики способствует выявлению ошибок обучаемых, как следствие – совершенствованию преподавателем процесса обучения. В связи с тем, что на первом занятии при выполнении обучаемыми практич е- ских действий особенно необходима их безошибочность и поэта п- ность, возрастает и роль методических разработок, а значит, и де я- тельности по их переработке.

3. В том случае, когда на первом занятии преподаватель раб о- тает с обучаемыми в диалоговом режиме, он не только отслежи вает ошибки обучаемых, но и "проникается" логикой их рассуждений. В

25

результате в последующем, то есть на других занятиях, например лекционном, педагог способен более доступно изложить учебный материал. Естественная динамика совершенствования педагогич е- ского профессионализма в конечном итоге вполне может привести к такому его уровню, когда преподаватель сможет целенаправленно формировать у обучаемых необходимую стратегию познавательной деятельности.

4. На первое занятие выносятся наиболее простые практич еские вопросы (при отсутствии теоретических знаний иное мало реализу е- мо). Естественным обстоятельством является то, что поощряются медленные, но безошибочные практически -прикладные действия. Безошибочность во многом зависит от качества инструкций (соде р- жания методического обеспечения). Дидактические особенности н е- традиционного подхода к обучению способствуют снижению стре с- совых факторов (нет комплекса "невыученного урока", де ятельность не вызывает переутомления). Малая вероятность возникновения стрессов при безошибочности познавательных действий обучаемых ведёт к минимизации затрат сил на познавательную де ятельность. Поэтому умения, а потом навыки (если практическое занятие пров о- дится вновь) в конечном счёте могут формироваться значительно эффективнее, чем при традиционном обучении за счёт меньших з а- трат сил на переучивание. Рост эффективности образовательных р е- зультатов является одним из важнейших стимулов профессиональн о- го роста преподавателя.

5. Преподаватель при нетрадиционном подходе к обучению на первом занятии сталкивается с анализом менее сложных особенн о- стей познавательной деятельности курсантов. Следовательно, у него больше шансов оптимизировать процесс обучения с учётом спец и- фики данного контингента курсантов (студентов).

Приведённые факторы, на наш взгляд, свидетельствуют в пользу того, что наряду с относительной простотой предлагаемого нетр а- диционного подхода к обучению его дидактические возможности способствуют профессионально -педагогическому росту преподавателя, а также эффективности профессионально й подготовки обучаемых, всестороннему развитию их творческого поте нциала.

Резюмируя некоторые возможности и особенности практич е- ского обучения при нетрадиционном подходе к обучению, отметим следующее.

Процедура осуществления практического занятия, реализу емого до углублённого изучения теоретических основ, во многом "подск а- зывает" те педагогические приёмы, которые рассмотрены нами в ы- ше. Несмотря на простоту реализации предложенной схемы дей-

26

ствий, она позволяет, прежде всего, достаточно эффективно обесп е- чивать требуемый характер усвоения учебного материала обучаем ы- ми, опираясь на их заинтересованность и способствуя творческому развивающему воздействию педагогического процесса.

Для преподавателя притягательность нетрадиционной орган и- зации занятий состоит в из начальном отсутствии жёстких требов а- ний к его педагогическому мастерству. Напротив, предусматривае тся творческое развитие, становление самого педагога в результате д о- статочно широких возможностей поисковых действий в ходе учебно - воспитательного процесса; условия способствуют естественному налаживанию партнёрских отношений с обучаемыми, нас ыщенности

межличностным общением.

Последний аспект, на наш взгляд, в связи с его значимостью з а- служивает отдельного внимания при проектировании процесса об у- чения по конкретной учебной дисциплине. Это связано с тем, что развитие коммуникативной компетентности субъектов процесса об у- чения является актуальной, но сложной в технологическом плане з а- дачей, так как сильно зависит от специфики конкретной педагогич е- ской ситуации. Тем не менее, на примере одной из тем дисципл ины "Специальная техника" попытаемся актуализировать наиболее ун и- версальные по отношению к содержанию любой учебной дисципл и- ны методы и средства педагогического взаимодействия, способств у- ющие развитию коммуникатив ных способностей субъектов пр оцесса обучения. В рамках нетрадиционного подхода к обучению знач и- тельными универсальными возможностями развития коммуникати в- ных качеств обладают, в частности, практические занятия.

3. Специфика изучаемой области знания и нет радиционный подход к обучению

3.1. Анализ специфики изучаемой области знания на примере дисциплины "Специальная техника"

Проведём анализ целесообразности нетрадиционного подхода к обучению на примере конкретной учебной дисциплины.

С учётом раскрытого в предыдущей главе потенциала практич е- ского обучения при нетрадиционном подходе к обучению обозн ачим ориентиры выявления целесообразности проведения практического занятия первым при изучении новой учебной темы.

27

При осуществлении проектировочно й деятельности анализ специфики изучаемой области знания, складывающихся образовател ь- ных условий может осуществляться по следующим направлениям:

–во-первых, в отношении содержания учебной дисциплины, а именно того, насколько широко в нём представлена прак тическиприкладная область деятельности, в какой степени требуется кре а- тивный характер усвоения практической стороны области знания. Чем существеннее роль практической стороны изучаемой дисципл и- ны, тем целесообразнее проводить практику пе рвой;

–во-вторых, в отношении того, насколько практическая де я- тельность и какие её аспекты способны вызывать заинтересованное отношение обучаемых к процессу познания, актуализируя проблем а- тику изучаемого материала.

Прежде чем перейти к рассмотрению особенностей проведения практического занятия, проведём анализ специфики, целей и подх о- дов к обучению одной из учебных тем дисциплины "Специальная техника".

Одна из тем учебной дисциплины "Специальная техника" – "Средства метки" – посвящена изучению средств метки и маркиро в- ки, в частности, на основе специальных химических веществ. И с- пользование специальных химических веществ облегчает поиск, изобличение лиц, представляющих оперативный интерес, позволяет задокументировать преступные проявления, создаёт условия, сп о- собствующие подтверждению фактов совершения тех или иных де й- ствий.

Объектом изучения являются тактико -технические, правовые аспекты использования данной группы средств, методики изготовл е- ния, особенности работы с конкретными устройствами маркиро вки.

Перспективы развития с редств метки и маркировки связаны с вытеснением специальных химических веществ (СХВ) и широким комплексным использованием различных видов средств метки, пре д- полагающих высокотехнологичную систему функционирования с широкой компьютерно-ориентированной поддержкой. Значение средств метки и маркировки на основе СХВ в меньшей степени, но сохранится в оперативно -розыскной деятельности. С учетом кризи с- ного состояния общества в настоящих условиях и в обозримом б у- дущем средства метки и маркировки, основанные на СХВ, способны значительно повысить эффективность борьбы с преступностью в св я- зи с их доступностью, методической разработанн остью.

Следовательно, будущим специалистам в области правоохран и- тельной деятельности необходимо глубоко освоить прежде всего правовые, тактические, методические особенности применения средств метки и маркировки, в частности, различные виды химич е-

28

ских ловушек, тем более, что использование современных средств метки и маркировки имеет много общего с применением имеющихся

враспоряжении специальных химических веществ как в методике, так и в правовом смысле.

Проведение практических занятий предусматривает изготовл е- ние химических ловушек, получение соответствующих практических навыков. Учебно-воспитательные цели изучения данной области знания предполагают необходимость поискового, креативного осмысления принципов и путей противодействия преступным проя в- лениям с использованием специальных химических веществ.

Изготовление химических ловушек не нуждается в предвар и- тельном обучении и сразу может осуще ствляться в соответствии с инструкциями преподавателя или указаниями методических разраб о- ток. Сам процесс изготовления ловушек не является сложным, одн а- ко требует изобретательности, инициативы, что, в свою очередь, свидетельствует о появлении заинтересован ного отношения обучаемых к педагогической ситуации в целом. В СибЮИ МВД РФ данная тема обеспечена соответствующим методическим матери алом. Кроме того, в распоряжении имеется учебный фильм, посвящённый во з- можностям химических ловушек при необходимости блоки рования помещения, правовым основам, а также особенностям документал ь- ного оформления.

Следовательно, в ходе практического занятия, предшествующ е- го лекционному, изготовление химических ловушек может спосо б- ствовать инициации у обучаемых активного познавател ьного интереса ко всему спектру не только конструктивных, но и тактических и правовых вопросов, усвоение которых соответствует учебным ц елям занятия.

Таким образом, преподавание темы "Средства метки" путём р е- ализации нетрадиционного подхода к обучению явл яется целесообразным, так как содержание данной области знания предопред еляет значительную представленность практически -прикладной познавательной деятельности, которая, в свою очередь, способна инициир о- вать значительный познавательный интерес к учебной тем атике.

Как упоминалось ранее, нетрадиционный подход к обучению располагает дидактическими возможностями развития широкого спектра коммуникативных качеств, диалогичности взаимодействия субъектов процесса обучения. Последнее обстоятельство нуждается

внаиболее пристальном внимании в связи с его существенной об у- словленностью спецификой конкретной педагогической ситуации. Перейдём к рассмотрению порядка проведения практического зан я- тия, более детально анализируя те аспекты, которые относятся

29

прежде всего к коммуникативным проявлениям взаимодействия субъектов педагогического процесса28.

3.2. Методика проведения практических занятий по теме «Средства метки»

Для раскрытия содержания формы организации обучения (в рассматриваемом случае практическо го занятия) учёными выделяются две группы ориентирующих признаков: группа внешних и группа внутренних, сущностных признаков.

К внешним признакам формы организации обучения относятся: 1. Режим занятий (продолжительность, обычное или специал ь-

ное расписание и др.); 2. Состав учащихся (класс, часть класса, отдельные учащиеся);

3. Место проведения (учебный кабинет, аудитория, учебные м а- стерские, природа, театр и др.).

Из внутренних, сущностных признаков формы организации обучения чаще всего выделяются:

1. Последовательность этапов работ, строение занятия; 2. Х а- рактер взаимодействия педагога и учащихся; 3. Способ руководства учением со стороны педагога; 4. Степень самостоятельности уч а- щихся в обучении; 5. Дидактические цели; 6. Содержание обучения; 7. Методы и приёмы обучения; 8. Сочетание коллективного и инд и- видуального обучения29.

Придерживаясь приведённых ориентиров, приступим к раскр ы- тию содержания методики проведения практических занятий по т еме «Средства метки».

Указания по планированию в расписании:

1. Планировать проведение занятий в два этапа. 1 этап – 2 уч. часа, 2 этап – 4 уч. часа (2 уч. часа равны 80 мин.).

2. Практическое занятие 1 -го этапа планируется первым. Практическое занятие 2 -го этапа планируется после лекционного.

3. Планировать проведение заня тий в классе "Специальной техники" с учебным взводом курсантов.

28В фондах отделения ТСО СибЮИ МВД РФ за 1999 -2000 учебный год имеется видеозапись практического занятия по дис циплине "Специальная техника", проводимого по авторской методике в рамках конкурсного мероприятия инст и- тута.

29Ибрагимов Г.И. Цит. произведение. – С. 45-46.

30