Дидактические возможности практического учебного занятия. Методическое пособие

получения действительн о полезных знаний. Такие лишние знания (избыточную информацию) обычно объясняют тем, что нужно пов ы- шать «общую эрудицию» обучаемых, но на деле это объяснение не оправдывается.

Словом, уйма ненужных знаний дается «на всякий случай» и без всякой пользы загружает память. Они, по существу, приносят только вред, создавая иллюзию обучения, а на самом деле мешая ему приблизиться к жизни, к практике"11.

Мы полностью согласны с приведённым обоснованием неэ ф- фективности традиционного обучения, а также некоторыми актуал и- зированными возможностями обучения, которые кроются в практ и- чески-прикладном характере познавательной деятельности. В связи с этим следует добавить, что все виды умений и навыков, а именно двигательные, мыслительные, речевые, перцептивные (зрительные, слуховые, тактильные и т.д.), формируются несравненно быстрее и увереннее, если нет угрозы ошибиться, нет боязни сделать что -то неправильно, и, главное, не тратится время на исправление неве рных действий (порой равносильно переуч иванию).

Кроме того, интерес к вновь изучаемой области знания у обуч а- емого нередко может быть инициирован только после или в процессе практически-прикладной деятельности, позволяющей соде ржанию изучаемого материала стать "актуально сознаваемым": "Вопрос о том, входит или не входит данн ое содержание в "поле сознания", решается не в зависимости от того, каково само по себе это соде р- жание. Безразлично, представлено ли оно в форме интенсивно де й- ствующих раздражителей или нет, отличается ли оно, например, н о- визной или является привычным и т. п. Это зависит даже не от интересов, склонностей или эмоций воспринимающего субъекта, но определяется местом этого содержания в структуре деятельности ч е- ловека: актуально сознаваемым является лишь то содержание, кот о- рое выступает перед субъектом как предме т, на который непосредственно направлено то или иное действие" 12.

Границы рассмотрения дидактических возможностей соверше н- ствования процесса обучения в предлагаемом материале обусловл е- ны приоритетом практически -ориентированной обучающей деятельности. Предусматривается рассмотреть возможности такого нетр а- диционного классно-урочного комплекса форм организации обуч е-

ния, когда практическое занятие предшествует углублённому тео-

11Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускорен ного обучения. – М., 1998. –

С. 22-23.

12Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения. – М.,

1946. – С. 11.

11

ретическому обучению (например, лекции). Традиционным же я в- ляется вариант, предполагаю щий сначала углублённое теоретич еское обучение.

Отличие от традиционного подхода состоит прежде всего в д и- дактических целях практического занятия, проводимого первым по учебной теме: они заключаются в актуализации обучаемыми для себя новой области знания путём использования потенциала практи- чески-прикладной познавательной деятельности. Получение пра к- тических умений и навыков выступает в качестве вторичных целей или носит по отношению к ним опережающий характер, так как в ходе дальнейшего изучения рассматрив аемой учебной темы практические занятия могут проводиться вновь.

Отмеченные цели практического занятия, когда оно предш е- ствует углублённому теоретическому обучению, "созвучны" идее формирования комплекса форм организации обучения, предложе н- ной для общеобразовательной школы Л.М. Фридманом. В отличие от традиционного подхода, при котором единицей учебного процесса для педагогов и учащихся выступает урок, учёный в качестве так о- вой рассматривает учебную тему, которая имеет общую структуру, состоящую из трёх частей – этапов учебного процесса: вводномотивационного, операционально-познавательного и рефлексивно - оценочного13. Вместе с тем, практические подходы реализации пе р- вого этапа (вводно -мотивационного), предлагаемые Л.М. Фридм а- ном, на наш взгляд, не учитывают в должной степени дидактических возможностей практического обучения, что всё -таки позволяет им значительно "сглаживать" некоторые причины «потери информ а- ции», свойственные традиционному обуч ению14.

Предлагаемый нами дидактический подход к обучению, пред у- сматривающий проведение практического занятия до углублённого освоения обучаемыми теоретического материала по рассматрива емой учебной теме, судя по имеющимся у нас сведениям, не пре дставлен в теоретических разработках. Об этом свидетельствуют результаты и с- следования Г.И. Ибрагимова. В монографии "Формы организации обучения: теория, история, практика" отмечается, что "вплоть до с е- редины 80-х годов проблема сочетания функционально самосто я- тельных форм в теоретическом плане практически не разрабатыв а- лась"15. Проведённый учёным анализ показал, что с конца 50 -х по

13Фридман Л.М. Показатели работы школы// Советская педагогика. – 1990. –№

10. –С. 40-41.

14Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения: теория, история, практика: Монография. – С. 211-212.

15Ибрагимов Г.И. Цит. произведение. – С. 210.

12

начало 90-х сочетанию форм организации обучения посв ящена лишь одна диссертация – А.Н. Алексюка – "Развитие теории общих методов обучения в советской педагогике (1917 -1971)" (Киев, 1973) 16, в которой предлагаемый нами подход к обучению не о тражён.

На уровне отдельных научных статей следует отметить работу В.П. Фёдорова, результаты которой также подтверждают сделанный нами вывод. В.П. Фёдоров, систематизируя современное состояние рассматриваемой дидактической области исследования и исходя из этапов процесса обучения, комплекс организационных форм пре д- ставляет в виде двух подсистем. Первая, инвариантная, состоит из сочетания "лекция – ряд практических занятий – семинарское занятие". Вторая, вариативная подсистема, включает в себя вспомогательные формы организации обучения – специальное практическое занятие фрагментарного повторения, подготовительное занятие, з а- чёт и др.17. Иными словами, различные варианты комплексов орган и- зационных форм обучения предусматривают сначала углублённое теоретической обучение, а только потом практически - ориентированную познавательную де ятельность.

Таким образом, если принять во внимание актуализированные нами механизмы появления заинтересованного состояния к изуча е- мой области знания, то становится очевидным, что одним из орган и- зационно-методических ориентиров эффективного влияния на позн а- вательную деятельность студентов (курсантов) является использов а- ние возможностей обучающего потенциала практически -прикладной стороны изучаемой области знания. Имеются в виду те возможности, которые детерминированы прежде всего практически -прикладной деятельностью индивида и способствуют тому, чтобы содержание изучаемой области знания заняло своё место в структуре деятельн о- сти человека, стало актуально с ознаваемым.

Важным является создание таких образовательных условий, в частности, посредством использования организующих проектир о- вочную и обучающую деятельность возможностей видов учебных з а- нятий, которые бы способствовали, во -первых, приоритетной реализации на начальном этапе изучения учебной темы практического обучения теоретическому, а, во -вторых, безошибочности познавательной деятельности, обусловленной получением умений и нав ы- ков, её комфортным для обучаемого характ ером.

16Ибрагимов Г.И. Цит. произведение. – С. 7.

17См.: Фёдоров В.П. Комплекс, возведённый в систему// Профтехобразование.

– 1988. –№ 5. –С. 55-58.

13

Подход к обучению, предусматри вающий проведение практического занятия до углублённого изучения теоретического матери ала не представлен в теоретических разработках.

1.2. Особенности рассмотрения коммуникативной стороны пр о- цесса обучения

Как вся жизнедеятельность человека, так и проце сс обучения в качестве её составной части пронизаны общением.

Устойчивая диалогическая интенция является актуальным усл о- вием эффективного претворения гуманистической образовател ьной парадигмы.

В рассматриваемом контексте диалектический диалог характеризуется мировоззренческой общностью участников диалога, нал и- чием разных точек зрения на проблемный предмет, а также учётом мнения других при развитии собственных позиций (взаимообогащ е- ние, взаимоотражение позиций).

В исследованиях Н.Ю. Посталюк выявляется отсу тствие или незрелость диалогической интенции у многих профессиональных пед а- гогов. Судя по полученным учёной экспериментальным данным 18, есть все основания предполагать, что монологичность – один из профессионально педагогических стереотипов. Интересно, что незрелость диалогической интенции не свидетельствует о низкой ко м- муникабельности педагога. Скорее, даже наоборот: преподав атель может интенсивно общаться, легко идёт на контакт, но при этом как бы "слышит только себя", не принимая в расчет намерения и поз и- цию студентов19. В работе Н.Ю. Посталюк отмечается, что в вузе имеет место явное преобладание формально -обезличенных видов общения, когда осуществляется функционально -ролевое взаимодействие (преподаватель – "источник информации", студент – "слушатель"), резко ограничивающее воспитательные и образов а- тельные возможности обучения. Такое положение явно противоречит основному условию диалектического диалога – взаимодействие лич- ностно-ориентированных смысловых позиций 20.

Коммуникативные процессы зависят от соответс твующих умений и навыков обеих сторон процесса обучения.

18См.: Посталюк Н.Ю. Дидактическая система развития творческо го стиля деятельности студентов: Дисс…. д.п.н. – Казань, 1993. – С. 164-165.

19См.: Там же.

20См.: Там же. – С. 162-163.

14

Кроме того, одной из компонент профессиональной специал и- зации образовательного учреждения МВД является профессиональное общение. В работе Т.В. Казаниной профессиональное общение определяется как особ ый вид общения, поскольку оно значительно отличается от других видов по целому ряду параметров, в частн ости: целью, условиями функционирования, отношениями между комм у- никантами, общностью их интересов, использованием професси о- нальной лексики. Профессиональ ное общение представляется как конгломерат элементов личностного, делового, управленческого, п е- дагогического общения.

Профессиональное общение в сфере юридической деятельности отличается, во-первых, тем, что оно осуществляется в условиях пр а- вового регулирования, во-вторых, чрезвычайной широтой и мног о- плановостью, в-третьих, спонтанностью и неповторимостью, н ередко вынужденным, конфликтным характером21.

Профессиональное общение в любой сфере деятельности справедливо представить в виде двух блоков: блок первый – базовые умения общения, т.е. умения, необходимые в любом виде общения, блок второй – специфические умения, определяемые особенностями и характером, в нашем случае, правоо хранительной деятельности.

Функции процесса обучения и функции общения практически совпадают: функции, связанные со взаимным обменом информации, функции, состоящие в организации совместной деятельности, и функции, определяющие познание людьми друг друга 22. Поэтому вполне закономерно то обстоятельство, что ряд учёных (И.К. Жура в- лёв, В.К. Дьяченко) рассматривают само обучение как разнови дность общения23.

Следовательно, если потенциальные возможности подхода к обучению способствуют развитию коммуникативных качеств, то вне зависимости от специфики конкретной учебной дисциплины могут быть созданы условия для формирования прежде всего базовых умений профессионального общения.

Т.В. Казаниной базовые умения общения подразделяются на три группы умений: информационные, интерактивные, перцептивные.

Группу информационных умений составляют следующие умения: умение найти источник информации и саму информацию, ум е-

21 См.: Казанина Т.В. Формирование умений профессионального общения как условие успешности профессиональной деятельности юриста / Автор еф…. к.п.н. Владивосток, 2001. – С. 12

22См.: Там же. С. 11.

23Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения: теория, история, практика. Монография. – Казань, 1998. С. 58

15

ние выделить главное в сообщении, умение подыскать убедительные аргументы, умение критически осмыслить информацию, умение сформулировать вопрос и ответ, умение сд елать вывод.

В зависимости от исп ользуемых в процессе коммуникации средств общения в рамках группы информационных умений выдел я- ются подгруппы речевых и неречевых умений. В число речевых ум е- ний входит умение излагать информацию ясно, логично, грамо тно, доступно и выразительно. К неречевым умениям относятся умение владеть голосом, умение использовать кинестетические, проксем и- ческие и иные невербальные средства общения.

Группа перцепт ивных умений рассматривается как сочетание умений восприятия себя, восприятия партнёра по общению и самого акта общения. В этом сочетании наиболее сложным является состав подгруппы умений восприятия собеседника, в которую входят ум е- ние улавливать настроение собеседника, умение слушать партнёра и определять мотивы его поведения, его задачи, умение "пристра и- ваться" к партнёру, умение спрогнозировать ответные реа кции.

Группу инт еракт ивных умений образуют умение установить контакт с собеседником и поддерживать его в ходе общения, умение привлечь к сотрудничеству, убедить собеседника, умение организ о- вать коллективную работу24.

Таким образом, актуальной является задача активизации тех дидактических возможностей, которые, отличаясь универсальн остью по отношению к специфике изучаемой области знания, спосо бствуют совершенствованию коммуникативной сферы деятельности как пед а- гога, так и обучаемых , обеспечивая формирование прежде всего б а- зовых умений общения.

2. Общая характеристика нетрадиционного подхода к обучению

Приступим к рассмотрению предлагаемого классно -урочного комплекса форм организации обучения, когда практическое занятие предшествует углублённому теоретическому обучению25.

Итак, как указывалось ранее, в системе среднего и высшего профессионального образования важное значение имеют виды занятий, которые упорядочивают, систематизируют проектир овочную деятельность педагога, способствуют технологичности применяемой совокупности методов и средств обучения. Чаще всего используются

24Казанина Цит. произведение. – С. 13-14.

25В дальнейшем – нетрадиционный подход к обучен ию.

16

лекция, практическое (лабораторное) занятие, семинар, причём, как правило, в представленном порядке.

Дидактике известны различные последовательности провед ения занятий. Однако наиболее широкое распространение получили те из них (будем называть их традиционными), которые предполагают сначала теоретическое обучение, например, в виде лекционного ку р- са, затем практику.

Основная цель практического занятия при традиционном по д- ходе к обучению состоит в приобретении умений и навыков осуществления последовательности действий, работы с веществами, приборами.

Практически-прикладная деятельность способна вызвать наибольший интерес к тематической области, что, на наш взгляд, при определённых условиях может быть использовано более всест о- ронне. В организационном плане для этого необходимо предусмо т- реть проведение практического занятия до углубленного изучения теоретических основ, то есть п ервым. Соответствующую организацию учебного процесса будем называть нетрадиционной.

На практическом занятии, предшествующем углублённому из у- чению теоретического учебного материала, обучаемым сразу же предоставляется осваивать новую область знания в процесс е осуществления практических манипуляций. Одна из функций препод а- вателя состоит в обеспечении достаточно строгого выполнения ку р- сантами устных указаний или инструкций мет одических разработок.

Следовательно, на первом занятии достижение практических учебных целей осуществляется репродуктивно. Вместе с тем практи- чески-прикладная сторона учебной деятельности способствует поя в- лению заинтересованного отношения обучаемых к новой области знания в целом. Учебно -воспитательные цели определяют приорит е- ты освоения тех или иных аспектов нового учебного материала. В связи с необходимостью более углублённого, поискового характера усвоения некоторых аспектов новой области знания адекватный принцип осуществления проектировочной деятельности преподав а- теля может быть представ лен постулатом Я.А. Коменского "… всё сначала дай воспринять чувствами, потом испробовать на практике, только потом расскажи обо всём".

Таким образом, основная цель проведения практического занятия при нетрадиционном варианте его реализации состоит в «оза дачивании» обучаемых, появлении у них интереса к новому учебному материалу, активном привлечении всего имеющегося до сих пор опыта для осмысления его проблематики и актуальности в соответствии с учебно-воспитательными приоритетами. Приобретение ум е-

17

ний, тем более навыков, не является главным. Тем не менее следует подчеркнуть, что в этом плане основным ориентиром является безошибочность выполняемых обучаемыми практических манипуляций с тем, чтобы в последующем обеспечить эффективное достижение требуемого уровня практического мастерства.

В целом цель организации учебного процесса при нетрадиц и- онном подходе к обучению заключается в создании условий для более углублённого, по сравнению с традиционным вариантом обуч е- ния, освоения учебного материала (за счёт возрос шей роли тематических связок, ассоциативного восприятия, нацеленности на поиск о- вую познавательную деятельность, заинтерес ованности).

Процедура осуществления предлагаемого подхода к обучению и его дидактические возможности

Наиболее детально остановимся н а предлагаемом порядке проведения практического занятия.

Начиная практическое занятие, преподаватель делает вступл е- ние, следуя широко известному и хорошо апробированному порядку действий: объявляет цели занятия, говорит о работе технических средств, приборов, правилах обращения с веществами, последов а- тельности практически -прикладных манипуляций. Кроме того, п еред изучением новой тематической области необходимо кратко, т езисно раскрыть структуру содержания учебного материала по всей теме, что адекватно гностическому принципу "от общего к частн ому".

В последующем обучаемые приступают к выполнению инстру к- ций преподавателя, предусматривающих практически ориентирова н- ную познавательную деятельность. При этом во избежание порчи учебного оборудования, а также в целя х достижения безошибочности и поэтапности освоения практической стороны изучаемого м а- териала (метод "научного тыка" недопустим!) желательно активное использование возможностей методических разработок, регламент и- рующих порядок выполнения действий, например с техническими средствами. В идеале методические разработки по своим характер и- стикам должны приближаться к тем требованиям, которые предъя в- ляются к схемам ориентировочной основы действий (ООД) в теории поэтапного формирования умственных действий признанно го российского педагога и психолога П.Я. Гальперина (см., например, уп о- минаемое учебное пособие Б.Ц. Бадмаева). Ориентиры, назва нные схемами ООД, непосредственно предоставляются обучаемому и пр и- званы на первом этапе полностью ориентировать новичка в осваив а-

18

емой деятельности. Следует отметить, что в данном случае понятие деятельности охватывает мыслительную составляющую человеч е- ской природы.

На практическом занятии новизна предмета изучения, отсу т- ствие боязни ошибиться, получить плохую отметку, необходимость осуществлять практическую деятельность стимулируют у обучаемых активное возникновение вопросов , относящихся к учебной теме в ц е- лом. Вопросы могут носить для преподавателя проблемный, неож и- данный характер. А раз так, то он втягивается в творческий процесс, обсуждение, партнёрские отношения.

Преподаватель может не знать об индивидуальных особенн о- стях восприятия обучаемых, но сама ситуация, связанная с получ е- нием практических навыков, комплексно задействует все ведущие анализаторные системы человека. И в пос ледующем, даже если лекционный материал преподносится в однобоком для восприятия виде, обучаемые уже знают его практическую сторону, следовательно, а с- социативные механизмы работают более интенсивно, чем в случае, когда лекция проводится первой: уже присутс твует интерес к теме, в какой-то степени сохраняется конструктивный эмоциональный настрой. В результате учебный материал усваивается эффективнее.

В связи с незначительным запасом теоретических знаний по учебной теме практические цели обучения не всегда могут быть достигнуты в ходе практического занятия, проводимого первым по т е- ме дисциплины, так как для этого может оказаться необходимым с и- стемное видение проблематики тематической области знания. Углублённый характер освоения практически ориентированных учебных вопросов возможен только на завершающей стадии изучения учебной темы. Для достижения углублённого характера осво ения практически-прикладных учебных вопросов необходимо возвратиться к ним после теоретической подготовки по рассматрива емой теме, например, путём проведения ещё одного или серии практич е- ских занятий. В результате на очередном практическом занятии об у- чаемые осваивают часть практических вопросов рассматрива емой учебной темы, но уже на ином качественном уровне. Такое освоение практических умений и навыков может достигаться более широким, по сравнению с ранее используемым, спектром педагогических пр и- ёмов (например, демонстрационный показ как самим преподават е- лем, так и обучаемыми, решение практических задач на время, а также с изменением некоторых условий и т.д.).

Организационная сторона распределения учебного времени, когда на фоне его дефицита появляется необходимость повторно во з- вращаться к некоторым практическим учебным вопросам, но на к а- чественно ином уровне, может быть решена следующим образо м. Ес-

19

ли существует дефицит учебного времени и занятие, относящееся уже к следующей теме, также проводится в соответствии с нетрад и- ционным подходом к обучению, то освоение практических вопросов пройденной темы может занимать часть учебного времени текущего практического занятия. Иными словами, на занятии после достиж е- ния практических целей предыдущей темы решаются задачи тек ущей учебной темы, а учебные вопросы рассматриваются как бы со смещением по времени, если сравнивать с традиционным подходом к обучению. Баланс задач разных тематических областей на одном з а- нятии зависит от целей конкретных тематических областей, структ у- ры учебной дисциплины в целом.

В дидактике предусматриваются случаи, когда изучение уро ч- ной темы не совпадает с уроком "в пространстве". Т ак, А.И. Уманом используется понятие "пространство изучения урочной темы". Ра с- сматривая ситуацию, когда освоение тематической области начин а- ется на одном уроке (например, после фронтальной проверки пред ы- дущей темы) и заканчивается на другом (например, в ре зультате фронтальной проверки усвоения рассматриваемой тематической о б- ласти знания), «пространство» изучения урочной темы получаем, е с- ли "отрезок, обозначающий «пространство» урока, сдвинем «во вр е- мени» на «расстояние» фронтальной проверки по материалу пре дыдущего урока"26.

Остановимся на некоторых положительных моментах технологий обучения, предусматривающих пересечение учебных вопросов разных тематических областей на одном занятии. Указанное перес е- чение благоприятствует целостному восприятию дисциплины, раскрытию взаимосвязей. Решение задач разного уровня способствует, с одной стороны, насыщенности, динамичности педагогического процесса, а с другой стороны – снижению фактора утомления за счёт переключения внимания, смены предметной области, разноо бразия видов деятельности. Кроме того, смягчаются последствия, вызванные пропуском обучаемыми занятий по предыдущим темам дисц и- плины. Эффект смягчения можно усилить, если целенаправленно з а- даться такой целью, а актуальность педагогических подходов, сп о- собствующих адаптации обучаемых в процессе восполнения проп у- щенных занятий, видится очень зн ачимой.

На занятиях по рассматриваемой учебной теме, проводимых п о- сле практического и преследующих усвоение прежде всего теорет и- ческих знаний, эффективность познавательной деятел ьности обусловливается возросшим потенциалом ассоциативного восприятия, сформировавшейся потребностью и готовностью к проблемно орие н-

26 Уман А.И. Технологический подход к обучению. - М.,1997. - С. 45.

20