Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Дидактические методы структурно-смысловой анализ. Учебник
.pdf
В этом параграфе мы определим, в достаточной ли степени
были выявлены структурно-смысловые основания в известных
классификациях методов обучения, чтобы отразить наблюдаемые
в педагогической практике и отражаемые в современных, инновационных технологиях обучения изменения во внутренней структуре дидактического метода. Эти же структурные основания выявят
результативность применения каждой номенклатуры.
Исходной посылкой предлагаемых классификаций является
доминирование в структурном ядре дидактического метода гносеологического признака. Именно он определял линейную структуру всех составных частей процесса. Гносеологический и линейный принципы легли в основу различных классификаций методов
обучения. Поскольку наше представление о методе обучения обусловлено совокупностью исследованных в науке структурных признаков, формирующих иное структурное ядро метода, то логично
будет провести сравнительный анализ эффективности классификаций таким образом, чтобы можно было проследить процесс наращивания субъективно-личностного, ценностно-смыслового признаков в каждой из них.
В результате исследования мы выделим те структурные основа-
ния, которые в совокупности раскроют принципы новой классификации методов. В первой главе внимание было сконцентрировано
на четырех интерпретациях методов, в которых отражены наиболее важные аспекты связи метода и содержания процесса. В этом
параграфе мы сосредоточимся на двух основных классификациях – Ю. К. Бабанского и И. Я. Лернера. Исследования показывают, что имеющееся разнообразие номенклатур методов гармонично
вписывается в общие структурные основания этих классификаций.
Кроме того, в силу значительной эффективности этих классификаций в педагогической практике учителя отдают им предпочтение.
Прежде чем будет проведен сравнительный анализ основных
классификаций, следует также особо отметить интерпретацию
методов, предложенную Е. И. Перовским. Разработанная на этой
111
112
основе классификация методов по источникам знаний имеет
большое количество сторонников. Напомним, что согласно исследованиям, выделенное в методе основание – источник получения
знаний – позволяет диалектически представить связь содержания
и метода обучения, которая объективно и точно обеспечивается психологическими законами отражения информации. Слабое
звено в предлагаемой классификации – непроработанность вопроса о практической реализации методов в совместном взаимодействии учителя и ученика. Между тем, как уже указывалось,
слово, образ, действие как источники обработки информации
могут выступить в качестве одного из множества структурных
оснований новой классификации методов. Исследованное структурное основание не противоречит фундаментальному принципу
множественности, находящему свое отражение в новой структуре метода.
Ю. К. Бабанский – автор известной деятельностной классификации методов – в основу своей классификации положил не решение какой-либо дидактической задачи, а целостную структуру
деятельности, которая обеспечивает решение всего круга задач
развития личности: ее чувственного восприятия, теоретико-эмпирического мышления, навыков практической деятельности,
самостоятельной работы, формирования общественных мотивов
учения. Согласно рассуждениям ученого, структура деятельности
и структура процесса обучения тождественны друг другу. Представить целостно структуру процесса обучения – значит представить метод в качестве такой же целостности. Главным «козырем»
классификации является идея целостности. Рассмотрение метода
обучения как целостного объекта, структурную основу которого
образует идея деятельности, отразило общую стратегию системно-структурного подхода к исследованию процесса обучения. На
наш взгляд, относительно целостный подход позволил осуществить погружение во внутренние основания метода. Анализируя
его значение, Ю. К. Бабанский отмечал, что «теперь в науке появляется возможность более полно, всесторонне и в определенной
последовательности расположить основные компоненты процесса;
это позволяет обеспечить подлинно комплексный, а не функциональный анализ реального процесса и разработку целостной системы мер по его совершенствованию».
Таким образом, Ю. К. Бабанский «скрепил» все составные компоненты в процессе обучения системно-структурными отношениями. Его классификация методов отличается тем, что:
– в ней сфокусированы все аспекты организации деятельности:
целевой, содержательный, перспективный, логический, гностический и управленческий;
– показаны связи между предлагаемыми методами обучения, но-
сящие функциональный характер, так как каждая группа методов реализует определенную функцию в целостном процессе
обучения, без которой этот процесс не может обеспечить оптимальное решение всего круга учебно-воспитательных задач.
Такой подход, заключил ученый, является собственно дидак-
тическим, так как он исходит из целостной структуры процесса
обучения, учитывая весь круг задач обучения, все стороны его содержания, все этапы учебной деятельности: его организации, стимулирования и контроля.
Выделив в структуре деятельности три главных направления:
организацию, стимулирование и контроль, Ю. К. Бабанский оп
ределил их в качестве структурных оснований метода. В соответствии с этим он предложил трехчастную классификационную
модель методов обучения. Каждая общая группа методов множественно дробится на подгруппы, в которой проявляются дополнительные основания – классификаторы. В качестве классификаторов для каждой группы выбираются различные основания.
Однако, согласно принципу преемственности, в первой группе
методов организации деятельности выступают такие, которые отмечались в номенклатурах методов. Обратим особое внимание на
выделенные основания:
– источники передачи и усвоения учебной информации (индук
тивно-дедуктивные, анализ-синтез);
– степень самостоятельности мышления (гностические методы):
репродуктивные, поисковые;
– степень управления учебной деятельностью (методы управле
ния учением и др.).
Принципы целостности и множественности структурных осно-
ваний, реализованные в классификации Ю. К. Бабанского, – отражение объективных структурных связей в основании метода. Они
являются фундаментом в предлагаемом нами подходе. Диалектический подход, по мнению ученого, связан с наличием множества
методов обучения, с возможностью пополнения их арсенала все новыми и новыми методами.
Важным моментом в своей классификации методов Ю. К. Ба-
банский считал не только выделение структурообразующих принципов, но и показ механизма выбора методов обучения. В своих
113
-
-
-
114
исследованиях он предлагал сравнительный анализ каждого метода, учитывал все структурные уровни и дидактические условия,
при которых тот или иной метод эффективен. Экспериментальные
исследования, выполненные автором, осмысляются в составленном
алгоритме выбора оптимального метода обучения, состоящем из
семи технологических шагов:
1) решение о том, будет ли материал изучаться самостоятельно
или под руководством педагога;
2) определение соотношения репродуктивных и продуктивных
методов;
3) определение соотношения индуктивной и дедуктивной логики, аналитического и синтетического путей познания;
4) мера и способы сочетания словесных, наглядных, практиче
ских методов;
5) решение о необходимости введения методов стимулирования
деятельности;
) определение точек, интервалов, методов контроля и самокон
троля;
7) продумывание запасных вариантов на случай отклонения
реального процесса обучения от запланированного.
Технология выбора оптимального метода обучения помогает
учителю определиться в структурной неопределенности процесса
обучения. Осознание учителем своих дидактических задач, разработанные технологические шаги деятельности обеспечивают высокую результативность методов обучения. Вся система дидактических средств направлена на ученика. Выделение технологической
цепочки для нас имеет принципиальное значение в подтверждении мысли о технологичности метода обучения. Технологичность
как признак развертывания метода рассматривается в качестве его
ориентировочной основы действий.
И последнее наблюдение. Как было указано ранее, Ю. К. Бабанский, будучи сторонником технологизации процесса обучения,
считал некорректным выделять в методе психологический признак.
Однако, исследуя принципы его классификации, мы обнаружили
проявление данного признака в психологии усвоения учебного содержания, а также в критериях соответствий избираемых методов.
Экспериментальными исследованиями Ю. К. Бабанский подтверждает соответствие методов, помимо целей, содержания и условий,
возможностям учителей.
Для нас принципиально, что в его технологической классификации методы обучения были направлены на ученика, стиму-
-
-
лировали его активность и самостоятельность. Разработанные
ученым ведущие принципы организации познавательной деятельности представляют собой фундаментальное основание, без которого немыслим процесс обучения. Способы организации совместной деятельности между учителем (программным устройством)
как субъектом деятельности и учеником как объектом-субъектом деятельности мы рассматриваем как структурообразующий
компонент, который необходимо также заложить в основу новой
классификации.
Идеей деятельностного подхода пронизана классификация
И. Я. Лернера. Он обобщил в дидактических основах методов обучения те его проявления, которые были отражены в классификациях
Е. И. Перовского и Ю. К. Бабанского. Включением в структуру ме
тода целей, способов и средств деятельности ученика обеспечивалось
двуединство мыследеятельности участников процесса обучения.
Идея целостного подхода в классификации И. Я. Лернера так-
же углубляется. Обосновывая новую классификацию методов по
характеру познавательной деятельности, он определил главные
критерии оценки системы методов обучения, из которых следует
исходить:
1) поиск единого теоретического основания, что было нехарак-
терно для других моделей, потому они не поддаются четкой
классификации;
2) введение всех актов обучающего взаимодействия, ибо но-
менклатура не характеризует способ преподавания и учения
в их взаимосвязи;
3) создание концепции методов обучения.
Критикуя известные номенклатуры методов обучения, ученый
отмечал, что они не гарантировали достижения всех целей обучения. Новые средства и приемы выявлялись эмпирическим путем,
а не на основе концепции методов обучения. Сами концепции не
были следствием строгого системного исследования.
Предлагаемые критерии оценки системы методов, по существу,
диктуют необходимость очертить их структурное строение, что позволяет создать новую классификацию методов. Концептуальные
основы методов обучения гарантируют естественный процесс их
рождения, они логично вытекают из концептуальных положений,
но не изобретаются и механически не складываются. Это весьма
примечательное осмысление различных классификаций свидетельствует о серьезном исследовательском поиске объективных педагогических закономерностей. Не секрет, что в обыденном сознании
115
-
11
закреплена мысль о малой эффективности выделенных классификационных характеристик. В то же время ученый показывает, как
по крупицам собирается теория.
Ранее мы рассмотрели основные положения его концепции методов. Это известная в теории науки и закрепленная в педагогической практике сложившаяся система методов, в которой четко
определена зависимость основных дидактических категорий и зафиксированы структурообразующие элементы, соответствующие
знаниево-ориентированной модели обучения. Концепция методов
И. Я. Лернера является отправной точкой всех дидактических исследований проблемы методов, потому что она системна, логична,
целостна, доказательна и высокорезультативна.
В качестве единого теоретического основания в концепции методов он рассматривает идею проблемности, характеризующую внутренне противоречивое состояние процесса обучения. Противоречие –
основа развития личности ученика. В познавательной деятельности
в противоречивом состоянии находятся репродуктивный и продуктивный способы усвоения учебного содержания. Переходность процессуальных состояний в методах характеризует их подвижность,
изменчивость. Следовательно, основу взаимосвязи метода и содержания, учителя и ученика составляет не сам момент деятельности,
как это представлено у Ю. К. Бабанского, а характер познавательной деятельности ученика. Поскольку же успех обучения, считал
исследователь, в решающей степени зависит от направленности и
внутренней активности обучаемых, характера их деятельности, то
именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества и должны служить важным критерием выбора метода.
Основу дидактического подхода к методам составляет отраженная в его концепции главная закономерность процесса обучения –
переходность состояний процесса обучения от воспроизводящей
деятельности к творческой.
Для ее реализации И. Я. Лернер предложил пять методов обучения: информационно-рецептивный, репродуктивный, метод проблемного изложения знаний, эвристический, исследовательский,
причем в каждом из последующих нарастает степень активности и
самостоятельности в деятельности обучаемых. Соблюдая преемственность в исследовании проблемы, ученый развил заложенную в
классификации Ю. К. Бабанского идею проявления активности и
самостоятельности познавательной деятельности ученика. Напомним, что у Ю. К. Бабанского эта структурная линия была представлена в группе методов организации деятельности.
Проводя сравнение классификаций двух дидактов, мы обрати-
ли внимание на то, как логично локализуется мысль исследователя вокруг определенного проблемного очага. Ю. К. Бабанский
разработал целостную структуру метода, в которой представил
множественность линейно-структурных оснований. И. Я. Лернер
фиксирует внимание на одном из оснований, нанизывая на него
другую множественность. Это наблюдение за логикой мысли исследователей не случайно, ибо она отражает процесс разветвления множественности, который, в принципе, служит очередным
доказательством естественного объективного процесса изменения
структурного ядра метода.
Характеризуя методы обучения, И. Я. Лернер четко определяет
функциональное значение каждого из них в совершаемом познавательном творческом акте. «Применяя информационно-рецептивный
метод, – отмечает ученый, – преподаватель сообщает учащимся готовую информацию, организуя ее восприятие и осознание. Используя репродуктивный метод, он ставит задания, выполняя которые
учащиеся отрабатывают способы применения знаний. В процессе
работы исследовательским методом преподаватель конструирует
уже методическую систему проблем и проблемных задач, адаптирует ее к конкретной ситуации учебного процесса и предъявляет
учащимся, тем самым управляет их учебной деятельностью, а учащиеся, решая проблемы, обеспечивают сдвиг в структуре и уровне
умственной деятельности, постепенно овладевая процедурой творчества, а заодно и творчески усваивают методы познания».
Востребованность предлагаемых методов обучения в современ-
ной образовательной ситуации совершенно понятна. Методы обеспечивают условия развития мыслительной активности. Однако
предлагаемые методы «уклонены в гносеологию». Строго мыслительный план выражения не проявляет в методах другой, нерациональной, внелогичной стороны. Ограниченность классификации в
отражении богатства творческого акта не позволяет нам целиком
принять ее за основу. Вместе с тем идея восхождения методов обучения к исследовательским составляет, как уже было доказано,
существо понимания категории «метод обучения» и основу классификационной модели методов.
Обобщим значение классификации И. Я. Лернера. Нельзя не
отметить ее демократичный характер, поскольку она уменьшала
степень жесткой детерминированности процесса обучения, расширяла спектр демократического взаимодействия учителя и ученика,
позволяла проявляться в реальном течении процесса личностным
117
118
отношениям, выраженным в интересе к определенным учебным
предметам.
Сравнительный анализ двух классификаций методов обучения
показывает, что каждая, опираясь на определенные принципы,
расширяла и углубляла сущность понимания методов обучения.
Выделенные исследователями структурные основания и особенно
подчеркнутые нами в ходе анализа классификаций составляют
фундамент новой номенклатуры методов обучения. Сравнительный
анализ также выявил принципы, которым она должна соответствовать:
1) отражать теоретические положения – таким образом, соблюдается принцип целостности методов;
2) раскрыть внутренне противоречивое состояние процесса обучения. Идея проблемности реализуется на этапе конструирования его содержательной части методами обработки и
передачи учебной информации; на этапе реального течения
учебного процесса – методами организации познавательной
деятельности учителя и ученика; на этапе результативности
она должна проявить доминирующие структурные признаки
метода, заявленные в концепции. Напомним, что в традиционных классификациях доминантой выступает гносеологический признак, обусловивший поиск одинарных (линейных)
оснований в классификациях;
3) в совокупности всех структурных линий процесса должен
соблюдаться принцип множественности, отраженный в классификациях Ю. К. Бабанского и И. Я. Лернера;
4) равноправие множественных оснований следует рассматривать как проявление нового – личностного – компонента в
методе обучения.
Принципы, заложенные в рассмотренных классификациях,
постоянно осмысливались дидактами. Они предпринимали попытки создать новую классификацию методов на основе критического анализа классификации методов И. Я. Лернера. Критика касалась технологии конструирования процесса обучения данными
методами. Рефлексируя, учителя-практики рассуждали о том, что,
во-первых, метод обучения не только определяет, как передавать
информацию. Он должен включать в себя правила структурирования материала, подготовку к работе этим методом, т. е. к передаче
содержащихся в нем знаний учащимся с целью не только организации его усвоения, но и развития в них познавательных способностей. Метод служит для преподавателя руководством к дей-
ствию и определяет действия учащихся в процессе их работы над
содержанием. Во-вторых, рассуждая о структурировании знаний,
И. Я. Лернер указывал на необходимость их объединения в систему взаимосвязанных элементов, не раскрывая, как это сделать.
Слабая теоретическая проработанность этих вопросов затрудняла,
а иногда делала невозможным эффективное применение того или
иного метода, что отмечал и сам автор.
Первую попытку преодолеть недостатки классификации
И. Я. Лернера предпринял М. И. Махмутов. Предметом его критики стал заявленный в классификации исследовательский метод обучения. По М. И. Махмутову, учебный процесс организуется путем
применения преподавателем систем теоретических и практических
исследовательских заданий, характеризующихся высоким уровнем проблемности. При этом все этапы познавательного процесса
учения учащиеся проходят самостоятельно, используя главным
образом продуктивно-практический и поисковый метод учения. В
предлагаемой И. Я. Лернером трактовке исследовательского метода
М. И. Махмутов указывает на один существенный недостаток. Ис
следователь справедливо полагает, что в условиях урока есть ненаблюдаемые факты, и если преподаватель сам предоставит эти факты
в распоряжение учеников, поручив им их сопоставление, систематизацию, обобщение, то уровень проблемности от этого не понизится.
С этим трудно не согласиться, так как существуют учебные про-
блемы, которые, будучи поставлены самим преподавателем, требуют
для своего решения столь глубокого исследования, что учение будет
иметь исследовательский характер. В рассуждениях М. И. Махмутова о значении исследовательского метода, способного отразить противоречивый характер учебного содержания, заключается отправная точка нашего подхода к категории «метод обучения». Исследуя
далее классификацию ученого, мы выявили обусловленность идеи
бинарности методов его исследовательскими свойствами.
В строгом соответствии с выделенной им противоречивой сто-
роной процесса – видом деятельности учителя (изложением или
организацией исследовательского изучения) – он предлагает шесть
дидактических способов организации процесса проблемного обучения, т. е. общих методов, представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем и три вида организации им
самостоятельной учебной деятельности учащихся:
– монологический;
– рассуждающий;
– диалогический;
119
-
120
– эвристический;
– исследовательский;
– метод программированных знаний.
Все названные методы определяются по цели и видам взаимодействия деятельности учителя и учащихся. Каждый общий метод выполняет организационную, познавательную, развивающую
и воспитательную функции.
Основываясь на идее множественности методов обучения,
М. И. Махмутов выделил не только общие, но и конкретные мето
ды преподавания и учения, так называемые бинарные:
– информационно-сообщающий метод преподавания – исполни-
тельный метод учения;
– объяснительный метод преподавания – репродуктивный ме-
тод учения;
– инструктивный метод преподавания – продуктивно-практи-
ческий метод учения;
– объяснительно-побуждающий метод преподавания – частич-
но-поисковый метод учения;
– побуждающий метод преподавания – поисковый метод учения.
Парные методы определяются характером деятельности учите-
ля и учащихся. Несмотря на громоздкость предлагаемой номенклатуры методов, в ней заложен, на наш взгляд, важный технологический механизм связи учителя и ученика. Его можно сформулировать следующим образом: учитель, применяя тот или иной
метод, держит в поле своего зрения ученика. К примеру, если он
объясняет учебный материал, то он контролирует, что в данный
момент времени делают ученики. Отражение в методе момента двуединого движения мыслей учителя и ученика принципиально отличает обучение от преподавания и учения. На эту существенную
разницу в системе методов обращал внимание и И. Я. Лернер.
Заключая небольшой анализ классификации М. И. Махмутова,
хотелось бы подчеркнуть, что автор скрупулезно исследует в ней
сущностные «точки» проявления метода обучения, выраженные
в идее бинарности, отражающей двуединство мыследеятельности
участников процесса. Вместе с тем громоздкая классификация методов не содержит четкой технологической процедуры их развертывания в реальном течении учебного процесса (как, скажем, это
наблюдается в алгоритме деятельности Ю. К. Бабанского), не прописаны четко критерии выбора методов.
Попытки технологизировать процесс выбора методов в их взаи-
мосвязи с учебным содержанием предпринял другой исследова-
-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]