Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Дидактические методы структурно-смысловой анализ. Учебник
.pdf
120
ɉɪɢ ɬɚɤɨɦ ɪɚɡɞɜɨɟɧɢɢ ɧɟɬ ɪɟɡɤɨɣ ɝɪɚɧɢɰɵ ɦɟɠɞɭ ɩɨɥɹɪɧɨɫɬɹɦɢ. ɋɨɝɥɚɫɧɨ ɡɚɤɨɧɚɦ
ɢɧɜɚɪɢɚɧɬɟ, ɫɨɫɬɨɹɳɟɦ ɢɡ ɧɟɧɚɪɭɲɚɟɦɨɝɨ ɪɚɜɧɨɜɟɫɢɹ ɩɨɥɹɪɧɵɯ ɩɨɥɸɫɨɜ.
ɫ ɠɢɡɧɟɧɧɵɦ
ɋɯɟɦɚɬɢɱɧɨ ɩɪɨɰɟɫɫ ɞɜɢɠɟɧɢɹ
++-
+ + -
120
ɉɪɢ ɬɚɤɨɦ ɪɚɡɞɜɨɟɧɢɢ ɧɟɬ ɪɟɡɤɨɣ ɝɪɚɧɢɰɵ ɦɟɠɞɭ ɩɨɥɹɪɧɨɫɬɹɦɢ. ɋɨɝɥɚɫɧɨ ɡɚɤɨɧɚɦ
ɢ
ɋɯɟɦɚɬɢɱɧɨ ɩɪɨɰɟɫɫ ɞɜɢɠɟɧɢɹ
ɪɚɡɞɜɨɟɧɢɟ ɦɧɨɠɟɫɬɜɟɧɧɨɟ ɤɨɦɛɢɧɚɬɨɪɢɤɚ
ɟɞɢɧɨɝɨ ɪɚɡɞɜɨɟɧɢɟ ɟɞɢɧɨɝɨ ɷɥɟɦɟɧɬɨɜ
+-
+-
+ -
+ -
+
+
-
+
-
+
Данная схема отражения методом творческого акта познания
вписывается в схему понимания текста, предложенную философомгерменевтом Х.-Г. Гадамером. Герменевтика (по Ф. Шляйермахеру)
является искусством понимания не предметно-содержательного
значения текста, а мыслящих индивидуальностей. По существу,
при понимании речь идет о психологическом вживании в образ
текста.
Согласно логике Х.-Г. Гадамера, чтобы понять текст (письменный или устный), надо понимать смысл и значение каждого слова,
каждого понятия, каждого предложения или текстового отрывка,
которые им придавали авторы. Но, с другой стороны, чтобы понять
эти детали и части, необходимо понимать смысл и значение содержащего их контекста, так как смысл и значение частей зависят
от смысла и значения целого. Эта сложная зависимость получила
название «герменевтического круга».
Понимание – не единичный акт, а длительный и сложный процесс. Мы постоянно переходим от одного уровня понимания к другому. При этом осуществляются такие процедуры, как:
– интерпретация – первоначальное приписывание информации
смысла и значения;
– реинтерпретация – уточнение и изменение смысла и значения;
– конвергенция – объединение, слияние прежде разрозненных
смыслов и значений;
131
132
– дивергенция – размывание установленных значений и смыслов;
– конверсия – качественное видоизменение смысла и значений,
их радикальное преобразование.
Понимание, согласно исследованиям, представляет собой реализацию многих процедур и операций, обеспечивающих многократное преобразование информации при переходе от незнания к
знанию. Создание абстракций высших уровней и объединение их
в различные концептуальные схемы представляют собой своего
рода витки диалектической спирали, движение по которым сопровождается возвратом к старому, выработкой новых признаков, их
количественным накоплением, качественными преобразованиями,
постоянным разрешением смысловых противоречий. В таких случаях понимание носит творческий характер и представляет собой
переход от интуитивного мышления к рациональному познанию.
Сконцентрированность в методе обучения переходности состояний творческого акта познания (объяснения и понимания, интуитивного и рационального) делает его общим методом для исследования содержания предметов как гуманитарного знания, так и
естественно-математического. Об объективной необходимости создания единого метода свидетельствуют появившиеся в последнее
время в педагогической печати рассуждения о «понимающем» образовании. Существующая система обучения не учитывает понятие предпонимания, пишет И. Сулима в журнале «Педагогика».
Обучение могло бы учитывать проблему вхождения в «герменевтический круг», раскрывая при этом смысл традиций, открывая контекст эпохи, имея принцип историзма как методологическую базу
всей своей деятельности. Принцип «герменевтических кругов», по
мнению автора, сосредоточивает разработку проблемы познания на
человеке, его «горизонте бытия», а не на содержании познания.
Таким образом, проследив процесс творческого акта познания,
движения мыслей с помощью исследовательских свойств метода
обучения, мы обнажили его существо: в нем проявляются в гармоничном сплаве два уровня: гносеологический и бытийный, познания и понимания, значений и смыслов.
Подведем итог сказанному. Главная закономерность процесса
обучения состоит в переходе его состояний от структурной неопределенности к структурной определенности. Переходность характеризует текучесть, подвижность процесса обучения. А в структуре
метода проявляется переходность от состояния внешней структуры
к внутренней. Понятие структурной неопределенности связано с
поиском однопорядковых, разнокачественных и энтропийных эле-
ментов. Пока поиск данных элементов, связей и отношений между
ними продолжается, содержание принимает форму размазанной,
вязкой целостности, структурировать элементы которой еще не
представляется возможным. Педагог и учащиеся связаны состоянием «структурной неопределенности» до тех пор, пока не будут
определены четкие позиции элементов, оформлена субординационная последовательность основных и вспомогательных элементов,
главных и второстепенных по законам равновесности, энтропии и
изоморфизма.
Разработанная концептуальная модель процесса обучения, от-
ражающего творческий акт познания, динамична и универсальна.
Подвижность связей и отношений между структурно рассеченными элементами свидетельствует о том, что модель метода способна
гибко и точно учитывать возникающие в ней нарушения объективной закономерности. Универсальное свойство метода проявляется
в структурных преобразованиях: все подвергается структурному
членению, преломляясь через структурную модель и приобретая
ее очертания.
В предыдущих параграфах был проведен сравнительный ана-
лиз двух классификаций методов обучения и предложены модели
их смыслоориентированного понимания. Процедура сравнительного
анализа известных классификаций сводилась к тому, чтобы показать процесс возрастания энтропии (неопределенности) структурных
элементов в структуре дидактического метода, которая характеризовала усиление личностного компонента в его структуре. Следующий
логический шаг заключается в том, чтобы выделить в целостности
общедидактического метода структурные элементы, их свойства и
функции, которые в силу объективных причин не были востребованы традиционной системой методов. Новые структурные элементы
и их свойства могут быть упорядочены в целостной классификации
методов обучения.
Однако, чтобы была ясна логика ее выведения, реконструируем
традиционную модель методов, представленных в начале 80-х гг.
XX в. И. Я. Лернером в их классификации по характеру познавательной деятельности. В «Дидактических основах методов обучения» И. Я. Лернер раскрыл требования, предъявляемые к построе
133
-
134
нию сложной системы. Согласно теории систем, любая создаваемая
сложная система должна отвечать принципам физичности, моделируемости и целенаправленности. Первым принципом всякой системе
предписывается отражать присущие ей внутренние закономерности,
определяющие причинно-следственные связи, ее существование и
функционирование. Второй принцип обеспечивает возможность использования упрощенных моделей, отражающих только те грани
сущности сложной системы, которые интересуют исследователя. Выявление новых свойств и сущностей необязательно должно сопровождаться построением обобщающих моделей, а может ограничиваться
наращением библиотеки упрощенных моделей. Отражение сложной
системы в целом обеспечивается взаимодействием упрощенных моделей. На примере различных классификаций методов мы выявляли
ранее действие данного принципа и еще раз скажем об этом чуть
позже. Третий принцип – целенаправленности – позволяет сопоста
вить со сложной системой любого содержания некий функционал,
описывающий ее существование в целом.
С позиций требований, предъявляемых к модели, разработанной
И. Я. Лернером и нуждающейся в переосмыслении, опишем структурные элементы, их свойства, функции и связи, образующие структуру традиционного метода. Системная модель обладала важными
свойствами целостности, множественности, динамичности, бинарности. Как уже отмечалось в первой главе, в «Дидактических основах
методов обучения» И. Я. Лернер писал, что основные направления
анализа методов обучения связаны, с одной стороны, с выявлением
зависимости методов от целей и содержания образования и, с другой – с выяснением всех видов взаимодействий учителя, ученика и
учебного содержания. Метод обучения, будучи нормой деятельности,
рассматривается как целостная система, структура которой образована элементами, соответствующими структурным компонентам
процесса обучения: целевому, содержательному, деятельностному и
управленческому.
В соответствии с определением зависимости метода обучения от
целей и содержания образования в структуре метода были выделены
целевой и содержательный элементы. Целевым компонентом было
предписано отражать идею передачи накопленного социального опыта, содержательным – его богатство. Два структурных элемента обладали одной и той же важной характеристикой – гносеологической
(знаниевой). Знаниевый признак в методе закреплял объективный,
всеобщий, безличностный характер содержания образования (обучения). Безличностный признак в содержательном компоненте был, ес-
-
тественным образом, подчинен гносеологическому, который стал рассматриваться как доминирующий и составил структурное основание
в группировке всех выделенных структурных элементов. Выделение
гносеологического основания, как полагают философы, было объективно оправданно, ибо отражало классический вариант построения
научной (детерминистской) картины мира, идеалы и нормы научного познания, а также философские основания современной эпохи,
смысл которых реализовался в установке исключения из описания и
объяснения всего того, что связано с познающим субъектом, со средствами и процедурами его познавательной деятельности.
Собственно, акцентирование внимания на гносеологическом ос-
новании и признании его определяющим структурным признаком
в общей структуре метода ставит вопрос о существовании другой
структурной иерархии элементов и их связей. В исследовании мы
уточняли, что структурные элементы обладают свойствами целостности. Это значит, что, согласно теории процессов, процесс обучения
обладает свойством разложимости на составные компоненты. Благодаря проявлению различных признаков, связей и отношений элементы способны вступать во взаимодействие друг с другом не только по
горизонтали отношений, но и по вертикали. Как мы покажем далее,
гносеологическое основание может быть рассмотрено в качестве одного из оснований, но не единственного, в общей структуре метода.
Условия для этого были также заложены И. Я. Лернером. В своей
классификации исследователь обратил внимание на бинарное свойство системы, характеризующее взаимодействие учителя и ученика,
и пришел к выводу, что между учителем и учеником существуют
не только прямые, причинно-следственные связи управления, но и
обратные связи. Их наличие свидетельствует о способности обучающегося реагировать на внешние воздействия со стороны учителя и
активно строить процесс взаимодействия, поскольку ученик, как и
учитель, выступает в процессе обучения не только в качестве объекта деятельности, но и субъекта. Согласно идее диалектического
противоречия структуры системы, И. Я. Лернер выделил в структуре метода психологический компонент, характеризующий связи
взаимодействия учителя и ученика. Определяя обратные связи, ученый обратил внимание на одно из субъектных свойств обучающейся
личности. Субъектное свойство в психологическом компоненте обусловлено закономерностями учения обучающегося. В активе ученика, так же как и учителя, осуществляющего преподавание, имеются
цели, средства и способы собственной деятельности. Деятельность
учащегося по усвоению накопленного опыта может быть как репро-
135
13
дуктивной, так и творческой. Ученик, опираясь на свои природные
данные (познавательные способности, потребности и мотивы), свободный в своем выборе методов учения, постепенно, шаг за шагом
преодолевает путь от незнания к постижению в своем самодвижении
накопленного социального опыта.
Выделенное И. Я. Лернером в психологическом компоненте одно
из субъектных свойств личности, а именно способность к познанию
через учение, вызывает интерес к исследованию других субъектных
характеристик личности.
Кроме того, обратим внимание на значение обратной связи в
структуре метода. Обратная связь пронизывает всю нашу действительность. Она составляет основу саморегулирующихся и самоподдерживающихся систем. Однако в достаточной ли степени были
проявлены все типы обратной связи? Ответ на данный вопрос мы
дадим при анализе взаимодействий учителя и ученика, когда будем
рассматривать субъектные свойства личности, не предусмотренные
традицией. И последнее замечание, касающееся принципа обратной
связи и служащее ориентиром в стратегии нашего исследования. Все
представленные в традиции классификации методов мы рассматриваем как своего рода попытки использовать обратную связь на основе
установления определенных правил решения той или иной дидактической задачи. Забегая вперед, скажем, что традиционной системе
методов все же не удалось развернуть сам механизм обратной связи.
Как будет показано ниже, линейная организация процесса обучения
с идеей декомпозиции (рассечения) целостности на учебные предметы позволила лишь выработать правила решения задач, но не способы выбора этих правил.
Подведем первый итог осмысления дидактической структуры
метода обучения. В структуре метода выделены основные структурно-определенные элементы: целевой, содержательный, психологический. Сосредоточенность внимания исследователей на гносеологической характеристике выделенных структурных элементов позволила
не только достичь целостности метода, но и определить стратегию
научного поиска и во многом обеспечить включение его результатов в
культуру эпохи. Данными элементами было образовано структурное
ядро общедидактического метода. В ядре метода отношения всеобщего (гносеологический и безличностный элементы) уравновешены
единичным, представленным в психологическом компоненте. Побудительной силой, движителем в методе, таким образом, становится
деятельность ученика. С позиций системно-структурного подхода
структура метода диалектически противоречива, тем самым под-
тверждаются целостность, объективность и бинарность созданной
модели метода.
Понятие структуры любого объекта, т. е. способа связи струк-
турных элементов на гносеологической основе, является обязательным в построении сложной системы, однако представление о
структуре не исчерпывается выделением числа элементов. Из теории систем известно, что для структуры различных систем типичны две основные группы характеристик. Характеристики первой
связаны с понятием структурных уровней и наличием их иерархии: число элементов (подсистем), характер взаимосвязей между
уровнями, степень централизации, децентрализации в управлении,
признаки разбиения на подсистемы. Ко второй группе относят эффективность, надежность, живучесть, способность к перестройке,
быстродействие и др.
Представив три элемента, составивших структуру, обозначив их
качественные характеристики, далее можно выявить, каков характер взаимодействий между этими и другими структурно-определенными элементами на структурных уровнях, исследование которых
послужит доказательством множественности системы общедидактического метода.
Известно, что качественные стороны компонентов имеют тенден-
цию выстраиваться по отношению друг другу в структурной иерархии,
подчиняясь закону детерминизма. Созданные на основе выделенных
структурных признаков различные классификации методов служат
подтверждением структурной иерархии. Напомним, что сначала методы упорядочиваются на основе источника знаний, отражая идею
движения познания от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него – к практике. Классификация раскрывает первый
структурный уровень – знаниевый и определяет функционирование
знаниевой парадигмы обучения. Затем появляется классификация,
основанная на идее организации, стимулирования и контроля деятельности и т. д. Данная классификация выявляет второй структурный уровень в методе – деятельностный и определяет структурную
организацию процесса обучения в деятельностной парадигме. Соответственно, появление следующих классификаций характеризует
другие структурные уровни процесса и функционирование методов
в рамках той или иной образовательной парадигмы. Исследователи
отмечали в предлагаемых моделях методов количественно-качественные изменения, происходящие в структуре общедидактического метода на примерах расширения и углубления функциональных
особенностей методов. В каждой классификации, опирающейся на
137
138
достижения предшествующих исследований, проявлялись доминирующие функции методов. В своей совокупности они составили
представление о системе действий учителя. Среди основных особенностей структурных элементов отметим функции методов обучения,
которые последовательно отражают закон диалектического познания
истины: от живого созерцания – к абстрактному мышлению и от
него – к практике. Методы обучения выполняют следующие функции: перцептивную, гносеологическую, логическую, стимулирующемотивационную, регулировочную, коммуникативную, контрольнооценочную, мотивационную, организационно-поисковую, коммуникативно-творческую и др.
Какие выводы можно сделать из сказанного? Во-первых, структурная иерархия элементов свидетельствует о том, что метод представляется многоуровневой системой, соответственно, на каждом
структурном уровне упорядоченные элементы выполняют различные
функции. Во-вторых, упорядочение элементов структурного уровня
по отношению к предыдущему говорит о количественно-качественных функциональных изменениях в структуре метода. Структурные
уровни демонстрируют, таким образом, идею развития методов. Однако развитие методов не выходило за рамки соответствующего вида
системы, определенного уровня ее организации. Если бы это было не
так, то исследователи, изучающие другие структурные единицы процесса обучения, обратили бы внимание на присущую методу способность развертываться на структурных уровнях процесса не только в
приемах обучения, но и в различных технологиях, формах и средствах обучения. Традиционное рассмотрение структурных уровней
метода в разорванности всех связей и отношений ставило дидактов,
пытающихся постичь сущность категории метода, в тупик. Объяснение же тому, что исследователи буквально «тонули» при изучении
понятийной точности метода вместо того, чтобы осмыслить структурные взаимосвязи элементов на всех структурных уровнях, видится именно в характере упорядоченности структурных элементов и
иерархии уровней, о чем мы упомянули чуть выше.
Мы рассмотрели три структурных элемента, их характерные
признаки, упорядоченность элементов на структурных уровнях в
рамках системы, обратили внимание на выделенные обратные связи
между учителем, учеником и учебным содержанием, отметили также связи развития методов. Словом, подтвердили, что разработанная в традиции модель метода действительно представляла собой
многоуровневую систему, удовлетворявшую требованиям системноструктурного подхода.
Продолжим осмысление характера взаимосвязи элементов. В тео-
рии науки известна неразрывная связь данного понятия с представлением структурной организации процесса обучения, отраженной в
деятельностном и управленческом компонентах метода. Выявим их
специфику. Мы рассматриваем их рядоположно, как и целевой, содержательный и психологический компоненты, ибо гносеологическая
основа методов обучения диктовала линейную организацию процесса
обучения, которая предусматривала последовательную цепь процедур деятельности учителя и ученика.
Линейным признаком в деятельностном компоненте метода пре-
дусматривалось отразить такое состояние процесса обучения, которое характеризуется понятием структурной определенности. Дидактическое значение данного состояния учебного процесса несомненно.
Анализируя состояние процесса обучения на его исходном структурном уровне, В. Т. Фоменко справедливо отмечал, что через систему структурно-логических рядов, каждый из которых представляет
собой законченный отрезок задания и ответный мыслительный акт
учащегося, осуществляется контакт мыслей учителя и учащегося.
В обеих сферах – в сознании учителя и учащегося – процесс идет
планомерно, запрограммированно, потому что одна мысль приведена
в строгое соответствие с другой.
Многошаговой последовательностью процедур-действий предпи-
сывалось членение процесса обучения на этапы и звенья. На содержательном этапе содержание образования развертывалось в соответствии с выделенной структурной единицей – темой и укрупнением
ее в блоки тем. Был возможен вариант построения содержания с
учетом постановки и решения формальных проблем внутри избранной темы. Основной формой процесса был признан урок, в котором
последовательно реализуется идея разбиения процесса на звенья: повторение, обобщение, закрепление, изучение нового.
Принцип дробления учебного содержания нашел отражение в
реальном течении процесса обучения. Здесь структурной единицей
выступила проблемная ситуация. Для ее создания была необходима
известная группировка элементов-методов, или классификация по
характеру деятельности, призванная обеспечить активность и самостоятельность ученика. Но соответствовало ли это действительности,
мы увидим при оценке результативности системы.
Для того чтобы система функционировала оптимально (опти-
мальность служит главным показателем качества работы), Ю. К. Ба
банским была разработана теория оптимизации учебного процесса, в
которой представлены принципы выбора методов обучения, их срав-
139
-
140
нительные возможности (условия их эффективного применения) и
уровни принятия решений о выборе методов. Теоретические исследования должны были органично войти в педагогическую практику, с
тем чтобы рядовой учитель массовой школы смог успешно осуществлять процесс передачи накопленных человечеством знаний.
Данной теорией в деятельностном компоненте метода был выделен еще один структурный признак – рациональный (логический).
Его специфика определялась преимущественно ориентацией на отражение системой методов теоретических, научных, исследовательских
знаний, система которых предполагает однонаправленность, системность, последовательность процедур действий. Наличие данного признака в деятельностном компоненте метода также обеспечивало отражение, помимо состояния структурной определенности процесса,
преимущественно его логического компонента. И это справедливо,
поскольку учителя, как отмечал В. Т. Фоменко, строят процесс обучения в последовательности, близкой к очевидному расположению
частей материала и в основном совпадающей с логической последовательностью содержания параграфов. Другие признаки, в частности
образный и комплексный, остались подчиненными или выдавленными из системы.
Совокупностью названных структурных элементов, их свойств,
связей и функций была обусловлена и строго регламентированная
программа обучающих воздействий со стороны учителя. Управление
обучением носило детерминированный, жестко управляемый характер. Жесткость управления определялась рядом последовательных
этапов, расположенных один за другим, на каждом из которых необходимо было выработать некоторые частные рекомендации относительно решения глобальной задачи. Отсюда следовало, что при переходе от одного этапа деятельности к другому учитель был свободен
в выборе методов обучения. Однако стоит отметить, что критерии
выбора, основанные на идее множественности, были таковы, что
рядовому учителю осуществить быстрое извлечение нужного метода из общей совокупности системы было не просто. Как покажет
ход дальнейших рассуждений, свобода выбора методов обернулась
необходимостью ограничить деятельность излюбленными методами
или развернуть их палитру, не обеспеченную дидактической ситуацией. Кроме того, жесткость управления реализовалась не только
в отношении учителя. Она также ограничивала свободу действий,
предоставленных ученику. Принцип тематического разбиения содержания и, соответственно, деятельности на последовательные действия приводил к тому, что ученик узнавал суть пройденного, только
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]