Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Дидактические методы структурно-смысловой анализ. Учебник
.pdf
А. А. Вербицкий замечал: «В традиционном обучении не снимается
противоречие между старой формой и нарождающимся содержанием, поскольку познающий субъект выступает как принципиальный
одиночка, которому с помощью тех или иных дидактических технологий транслируется готовый, вырожденный в знаковые системы
и отчужденный от смыслообразующих контекстов его настоящей и
будущей деятельности учебный материал». Организуя деятельность
через моделирование ситуаций, учитель может обеспечить процесс
раскрытия личностных смыслов учащихся. Объясняя значение данной группы методов, А. А. Вербицкий также углублялся в психологические особенности личностного освоения содержания. В традиционных методах обучения, считал исследователь, отражалась преимущественно мотивация достижения, где познавательная деятельность
являлась лишь средством достижения цели. В современных условиях
весьма важным оказывается выявление психологических условий, в
которых порождается познавательная мотивация, напрямую связанная с проблемной ситуацией.
Приведенные примеры трех групп методов обучения могут быть
рассмотрены в качестве «энтропийных» структурных элементов системы методов. В одной группе методов продолжает доминировать
гносеологический признак, но в ней представлено множество психологических способов усвоения содержания. Другая группа методов
«держится» особняком, поскольку закрепляет в своей структуре особый признак в психологическом компоненте, не заявленный традиционной моделью. И, наконец, в третьей группе методов продолжено
раскрытие более глубокого слоя содержания – слоя субъективных
значений.
Можно привести гораздо большее число примеров накопления в
структурном ядре методов обучения энтропийных элементов. В своей совокупности они, согласно законам строения метода, образуют
структурные ряды с выраженным актуальным гнездом, имеющим
отношение к субъективным характеристикам личности ученика. В
соответствии с законами структурного параллелизма, энтропийные
элементы «вытягиваются» по горизонтали параллельно выделенному
безличностному признаку.
Таким образом, в структуре метода происходит процесс структур-
ного перемещения элементов в полюсное противостояние безличностного и личностного. Согласно законам строения метода обучения,
в структурном ядре должен соблюдаться равновесный баланс других
элементных уровней. В содержании представлены в состоянии равновесия в качестве разных полюсов уровень объективных значений
91
92
и уровень субъективно-личностных смыслов. Рациональная основа
методов должна коррелировать с «нерациональными» методами и
т. д. Закрепляет объективное равновесное полюсное состояние внутренних элементов в методе содержательный компонент.
Для того чтобы убедиться в объективности происходящих в методе структурных изменений, рассмотрим его содержание, адекватное содержанию образования. В целевых установках и содержании
образования активно происходит процесс «размывания» основных
признаков метода – гносеологического и линейного. Структурным
преобразованиям в состоянии методов способствуют внешние условия: процессы демократизации общества обеспечивают изменение
стратегических целей в современном образовании. Цели, поставленные перед образованием, глубоко гуманны. Они предусматривают включенность ученика в образовательный процесс на правах
субъекта деятельности. Развиваясь как субъект деятельности, человек становится универсальным, а значит, свободным в выборе
целей и способов их достижения. Наивысшей ступени свободы он
добивается тогда, когда главными ценностями для него выступают саморазвитие и развитие мира, когда он способен рефлексивно
относиться к своей деятельности и выходить за ее границы. Сконцентрированность на обучающейся личности является главной
особенностью современного образовательного процесса. Личность и
поиск оптимальных условий ее развития определяют содержание
образования. Личность человека – вот цель, средство, ценность и
конечный результат современного образовательного процесса. «Для
общества, находящегося в глубоком и перманентном кризисе, – пишет В. И. Загвязинский в одном из номеров журнала «Педагогика», – видение перспектив образования совершенно необходимо,
ибо это одна из немногих областей, удерживающая и развивающая
достижения прошлого и оставляющая надежды на возрождение
других сфер жизни».
Широкий спектр педагогических исследований за последние годы
был обеспечен кардинальными изменениями в осмыслении всех дидактических категорий. Их понимание начинается с тех принципиальных позиций, которые логично вытекают из признания самоценности человеческой личности. Согласно личностному подходу, обеспечиваются:
– гуманное отношение к ребенку;
– поддержка его индивидуальности;
– удовлетворение его образовательных, духовных, культурных,
жизненных потребностей и запросов;
– свобода выбора содержания и путей получения образования;
– способы самореализации личности в культурно-образователь-
ном пространстве.
В качестве методологических принципов выступают, помимо лич-
ностного подхода, природо- и культуросообразность. На протяжении
всей истории развития педагогической науки эти принципы были
признаны основополагающими. В обучающейся личности в единстве
сконцентрированы три сущности. Заложенные природой задатки и
способности составляют природную сущность человека. Они являются внутренним источником его самодвижения и самораскрытия.
Проявление личностных особенностей человека приобретает особую
значимость при взаимодействии с другими людьми. В этом социальном контексте он приобщается к тем культурным ценностям, которые накоплены в опыте всего человечества. Таким образом, подытоживает В. Т. Фоменко, в образе человека находят отражение:
– его природные особенности (здоровье, способность мыслить,
чувствовать);
– его социальные свойства (быть гражданином, семьянином, тру-
жеником);
– его свойства как субъекта культуры (свобода, гуманность, ду-
ховность, творчество).
Сконцентрированность на личности ученика обусловливает не-
обходимость постановки вопроса о том, каким образом происходит
перетекание состояния процесса от безличностного структурного
уровня содержания к личностному, от рационального – к нерациональному и т. д. Как уже отмечалось, точкой пересечения противоположных полюсных состояний является иерархия ценностей. Это
второй актуализированный структурообразующий признак в методе.
Чем больший диапазон ценностей раскрыт, тем больше личностного
компонента в структуре методов.
Каждому уровню ценностей должен соответствовать структурный
уровень целей образования и его содержания. Они едины и множественны одновременно. Как отмечают исследователи, в измененных в
соответствии с образовательными целями условиях, охватывающих
формирование и развитие личности в целом: познавательной, эмоционально-чувственной, мотивационно-потребностной, волевой сфер,
практически-действенной стороны (навыки, умения, способы деятельности), подвергаются трансформации все составные структурные
компоненты процесса обучения.
Мы наблюдаем также процесс «размывания» признака линейно-
сти всех структурных компонентов процесса. Стратегическим целям
93
94
образования становятся адекватны целевые установки обучения,
его содержание, методы, технологии и т. д. Основная цель обучения
трактуется как стимулирование саморазвития субъектов учения посредством преломления дидактического процесса через призму личности обучаемого. Общая цель, согласно принципу структурной иерархии, распадается на множество других целей, каждая из которых
мотивирована на раскрытие личностных смыслов ученика. Однако
напомним, что иерархия целей не линейна. Она структурно сложна
и диктует необходимость усложнения взаимозависимостей целевых
компонентов образовательного процесса.
Анализу образовательных, воспитательных и развивающих целей посвящены исследования В. В. Шогана. Он полагает, что в соответствии с новыми установками образовательная цель направлена
на создание образа культуры и ее творца – человека культуры. Важнейшими компонентами данной цели становятся восприятие, освоение и усвоение системы символов культуры, идеально-понятийных
формул, запечатленных культурой, и, наконец, событий культуры.
В основе развивающей цели также лежит категория личности. В отличие от развивающего обучения 0-х гг., которое главным образом
было нацелено на мышление (память), в личностно-ориентированном образовании в центре внимания стоит развитие воображения
и фантазии, ассоциаций интеллектуальной интуиции (сравнительного мышления), понимающего переживания через процессы рефлексии. Опытно-практическая цель предусматривает моделирование
жизнедеятельности в микро- и макросредах культуры через процесс
проживания определенных моделей. Собственно формирование таких целей – явление не абстрактное, как было раньше. В формулировке закладывается образная идея будущего развития ученика и
его действенное проживание учебного процесса. Более того, согласно
исследованиям В. В. Шогана, система процессуального целеполагания реализуется как параллельно в определенной иерархии для того
или иного этапа обучения, так и последовательно, идя от образовательной цели создания образа человека культуры к развивающей,
реализация которой, по существу, есть рефлексия над целостным образом себя, и наконец, достигается опытно-практическая цель через
проживание идеалов культуры как актов идентификации.
Таким образом, заключает исследование В. В. Шоган, перед нами
сложная иерархия направлений целей образования, включающих в
себя:
1) восприятие (образ-переживание), освоение (анализ), усвоение
(действие-сопереживание) системы символов культуры;
2) системы очувствованных понятий посредством аллегории живых символов культуры и смыслов, ее ценностей;
3) систему событий культуры.
Это сложное многообразие целевых компонентов, соответственно,
становится структурно необходимым элементом в методе обучения.
Поскольку каждая такая цель работает в той или иной степени на
развитие сущностных сил ученика, прежде всего личностно-смысловой сферы, то она «притягивает» к себе материал, являющийся носителем особых развивающих знаний, активных способов деятельности и т. д. Так же, как и целевые компоненты, содержание теряет линейный характер, обогащается множеством сложных иерархических
уровней и связей, превращаясь в целостность, образованную противоречивым единством входящих в него компонентов. В обновляемом
содержании образования закрепляется набор требований, которым
должно отвечать «развивающее» содержание. Следует сказать, что
в государственных стандартах отражен лишь уровень объективных
требований к изучаемому содержанию образования. Разработанный
на единой основе дидактический стандарт позволяет очертить рамки нового содержания метода. Оно включает в себя не только уровень объективных значений в виде знаний – информации, но и такие
«пульсирующие» субъективно-личностные элементы, как эмоции и
чувства, ценности, ориентации, установки, отношения и т. д.
В содержании образования, согласно требованиям дидактического стандарта, выделен концептуальный слой, предполагающий формирование у ученика ориентировочной основы действий высокого
уровня обобщений. Такое содержание позволяет развернуть процесс
как единое поле деятельности. «Так широко и масштабно вопрос о
деятельности в образовательном процессе еще не ставился, – замечает В. Т. Фоменко. – Для школы это большая, важная и длительная
перспектива. Никакого значительного развития, тем более саморазвития ученика школа не осуществит в условиях весьма “тощего”,
как сейчас, деятельностного слоя содержания». Подлежит обновлению содержание образования с точки зрения наполнения его «интеллектуальными технологиями». Этот вопрос в школах практически
не решался, поэтому ученики слабо владеют навыками написания
рефератов, составления планов и т. д.
Также в содержании образования отражен его проблемный характер. Построение процесса обучения на проблемной основе придает содержанию альтернативный и интегративный характер, поскольку расширяет диапазон проблем, вытягивая их в сложную цепь
взаимозависимостей. Выделение проблемного уровня в содержании
95
9
образования позволит привлекать бессистемно накапливаемый, не-
организованный личный опыт ученика, обладающий обучающим,
воспитывающим и развивающим потенциалом. Проблемный харак-
тер содержания образования дает воможность соблюсти диалоговый
режим взаимодействия субъектов деятельности.
Итак, множественность противоположных оснований в содержании образования позволяет сконцентрировать отдельные структурные линии процесса, «стянуть» их в единый комплекс, где сфокусирована исходная «напряженность» процесса. Благодаря «точечности» переходных состояний, обусловленных сложной цепью структурных уровней, связей и отношений, удерживается равновесие
структурных элементов.
Схематично изобразим целостную структуру метода обучения,
образованную единством противоречивых структурных элементов
(рис. 3).
Равновесие структурных элементов поддерживается здесь другой «линией» противоречий: не столько противоречием между
знанием (социальным опытом) и незнанием ученика, сколько рассогласованием уровней поступающей и имеющейся информации.
Равновесие структурных элементов и их признаков в методе служит доказательством целостности его структурного ядра.
Ранее мы провели наблюдение за перемещениями внутри
структурного ядра метода. Выяснили, что его целостная структура
образована единством противоречивых компонентов. Диалектика
взаимодействий внешней и внутренней структур – это общий объективный процесс движения структурных элементов, характеризующий направление движения человеческой мысли. Совершенно
очевидно, что структурные преобразования должны произойти на
других иерархических уровнях метода.
Предметом нашего внимания в данном параграфе будет иссле-
дование движений метода на частнодидактическом и частнопредметном уровнях. Рассмотрим сначала структурные преобразования
метода обучения в структурных звеньях учебного процесса. Воспользуемся различными номенклатурами методов, которые существуют в дидактике и отражены в исследованиях Ю. К. Бабанского, И. Я. Лернера, В. П. Беспалько, А. А. Вербицкого и др.
Исследуем такие звенья процесса, как организация познава-
тельной деятельности, ее оценка и контроль. Следует сразу отметить, что в основе предлагаемых названий методов обучения сконцентрированы те структурные элементы, которые характеризовали
знаниево-ориентированную модель методов. Однако, наряду с традиционными формами деятельности, можно наблюдать структурные изменения в сторону раскрытия таких структурных признаков, как личностно-ценностные, эмоционально-чувственные. Среди
получивших импульс активного развития выделяются методы академического типа, оказавшиеся в центре пристального внимания
Ю. К. Бабанского, И. Я. Лернера, М. И. Махмутова, а также осмысленные В. И. Загвязинским, В. П. Беспалько, А. А. Вербицким и
др. методы программированного обучения и ситуативно-игровые.
Методы академического типа стимулирующие творческую
активность ученика, способствующие формированию дивергентного мышления, по-прежнему популярны в педагогической науке.
К числу таких методов относятся анализ-синтез, дедукция-индукция, а также эвристические и рефлексивные методы. Активное
введение их в учебный процесс объясняется преодолением стереотипов мышления о ведущем рациональном способе познания действительности. Напомним, что еще в середине 0-х гг. американским
психологом Р. Сперри была открыта функциональная асимметрия
мозга. Было доказано, что мозг состоит как бы из двух самостоятельных частей, взаимодействие между которыми и составляет
сущность человеческого мышления. Это означает, что в норме в
человеке воплощены две личности: рационалист и интуитивист,
мыслитель и художник. Эвристические и рефлексивные группы
методов относят к числу «прогрессивных» обучающих методов
именно в силу того, что, наряду с рациональной стороной, они
97
98
раскрывают иррациональные, подсознательные структуры мыслительной деятельности. В группе исследовательских рефлексивных
методов можно выделить инновационный метод, которому не дано
еще название. В исследованиях И. Я. Каплуновича он противопоставлен коррекционному методу, традиционно используемому в
обучении. В рамках раскрытия в структуре методов личностноценностного компонента автор предлагает сосредоточить внимание
на положении Ж. Пиаже об изоморфизме структур мышления ученика. Мыслительные операции, на которых базируется математическое мышление, не существуют изолированно, а объединяются в
системы, соответствующие математическим структурам. Зная ведущие подструктуры мышления ученика, учитель одновременно
с ними фиксирует неразвитые, в соответствии с чем выстраивает
деятельность, направленную на их развитие. Коэффициент полезного действия «структурного» метода весьма велик, поскольку он
соответствует законам природной сущности ученика.
В организации познавательной деятельности обостряется
внимание к ситуативно-игровым методам, которые развернуты
по всему «фронту» учебного процесса. Результативность данной
группы методов исследуется при организации самостоятельной
деятельности ученика, во всех формах контроля и оценивания знаний и т. д. Анализируя значение ситуативно-игровых
методов, А. А. Вербицкий критиковал традиционное обучение
за то, что идея об ассоциациях и приобретение на этой основе
рационального опыта не учитывали психолого-дидактических,
семиотических, научных требований к методам обучения. Только в совокупности требований знание способно «примериваться»
к действию, усваиваться в его контексте по принципу: делаю
учась и учась делаю. К сожалению, приходится констатировать,
что традиционными методами обучения не удалось преодолеть
деформацию межгрупповых и межличностных отношений между учителем и учениками.
Большая группа ситуативно-игровых методов призвана осуществлять процесс познания в активном совместном акте учителя и
ученика. Значение данной группы методов заключается в том, что
их обучающий потенциал оказался наиболее востребованным как
в отдаленных, так и в смежных с педагогикой областях знаний.
Наиболее эффективными принято считать методы моделирования
ситуаций, деловые игры, групповые и коллективные решения аналитических и конструктивных задач и др., которые активно используются в экономике, менеджменте, социологии.
Методы моделирования ситуаций представляют интерес для
новой конструкции методов обучения, поскольку они в своем
приближении к личности ученика способствуют не только развитию категориального аппарата его мышления, но и формируют
умения общаться, дискутировать, воспринимать и оценивать информацию. Анализ методов моделирования ситуаций свидетельствует об их движении в сторону наиболее полного раскрытия
всего спектра возможных ситуаций, в том числе неопределенных
и личностно-ориентированных. Значительное количество информации, которое ученик приобретает за пределами образовательного процесса (кино, телевидение, видео, мультимедийные средства,
реклама, литература, начиная с художественной и заканчивая
детективной и научно-популярной), бессистемно накапливаясь в
его жизненном опыте, может быть востребовано в различных ситуациях общения.
Покажем графически наиболее предпочтительные методы мо-
делирования, обучающее воздействие которых направлено на выяснение психологических условий, способствующих активизации
познавательного потенциала учащихся (рис. 4).
Развивая мысль А. А. Вербицкого о значении данных методов,
В. И. Загвязинский также считает, что на основе состязаний и игр,
фантазий и импровизаций, в которых проблема сплавлена с релаксацией, образностью и погружением, решается главный дидактический
вопрос формирования творческой личности. «Обучающие игры, – замечает он, – представляют собой синтез релаксопедических подходов (снятие барьеров, психологическое раскрепощение) и имитации
цепи проблемных ситуаций, в том числе конфликтных». Ранее мы
косвенно упоминали о нетрадиционных методах, которые в качестве
энтропийных элементов накапливались в знаниево-ориентированной
модели методов. Ситуативно-игровые методы развиваются в сторону
проникновения в глубинные основания психики ученика – в область
бессознательного. Создавая психологическую установку в момент мо-
99
100
делирования ситуации или игры, учитель оказывает на ученика психологическое воздействие, которое сходно внушению. Внушение, как
отмечал В. М. Бехтерев, сводится к непосредственному прививанию
тех или иных психических состояний от одного лица к другому, прививание, происходящее без участия воли воспринимающего лица и
нередко даже без ясного с его стороны сознания. В числе способов
психического воздействия одних лиц на другие, кроме убеждения и
внушения, важными являются приказание или пример.
В продолжение мысли следует подчеркнуть, что психологическая
окраска ситуативно-игровых методов также проявляется в умении
учителя и ученика демонстрировать свои режиссерские качества.
На значение методов, которые обладают психолого-педагогическим
потенциалом, указывал в свое время и В. И. Немирович-Данченко.
Определяя суть режиссерской работы как способность заражать актера творческим самочувствием, он писал, что «при этом режиссер
как бы наблюдает за ним, хотя и незримо руководит им и сам питает из этого источника свою фантазию – все это проявление той
сложной диалектики взаимоотношений режиссера и актера, где конфликт так же закономерен, как и единодушие или заражение друг
друга». Проявление внутренних психологических свойств в методе
обучения позволяет считать, что традиционные функции методов
обучения подкрепляются новой – поддерживающей, обращенной к
ценностно-психологической стороне обучающейся личности. Ее значение напрямую связано с изменением роли учителя и ученика. Ситуативно-игровые методы обеспечивают условия, при которых учитель и ученик выступают субъектами познавательной деятельности,
режиссерами собственной познавательной активности.
При организации деятельности все возрастающее значение приобретают методы программированного обучения. Их развитие столь
стремительно, что в теоретической педагогике они получили и другие наименования: информационные методы, методы дистанционного образования и т. д. Функционирование данной группы методов в
процессе обучения обеспечивалось серией исследований, посвященных природе средств передачи информации. Было установлено, что в
большинстве языков фраза организуется за фразой в порядке чтения
слева направо, и, соответственно, был сделан вывод о линейности,
последовательности, рациональности процессов мышления. Однако
дальнейшие исследования структуры текста подтверждают идею о
нелинейном способе отражения информации. Средства коммуникации (фото, кино, радио, телевидение) имеют структуру, отличную от
текста, отмечают исследователи. Буквы и звуки не направляют ход
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]