Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Дидактические методы структурно-смысловой анализ. Учебник
.pdf
внутренний источник развития метода, заключающийся во внутренней противоречивости позиции ученика по отношению к знанию
и собственному незнанию. И. Я. Лернер выявил диалектику связи
деятельности учителя и ученика, обусловленную психологическими
особенностями усвоения учебного содержания. Наконец, он определил место в образовательном процессе исследовательского метода,
вобравшего в себя специфическое свойство – воспитывать.
Рассмотрим подробнее общие принципиальные подходы к пони-
манию метода обучения, ибо они являются нашей отправной точкой
в продолжении исследования данной категории. Начнем с ответа на
главный вопрос в диалектике взаимоотношений учителя и ученика,
который интересовал И. Я. Лернера: «Кто что детерминирует: учитель – деятельность учащихся или наоборот; методы преподавания
обусловливают методы учения или наоборот». Ученый, основываясь
на достижениях психологии и педагогики, доказал, что закономерности учения детерминируют деятельность преподавания, поскольку свойства объекта воздействия определяют сам характер и способ
воздействия. В реальном процессе, разъяснял И. Я. Лернер, деятельность учителя направлена, с одной стороны, на то, чтобы проявились
свойства объекта – ученика. Здесь ведущая роль принадлежит учителю: он исследует эти свойства. После того, как они познаны, определяется деятельность учителя. По мере познания новых свойств
ученика, т. е. закономерностей учения, меняется и деятельность учителя. Таким образом, связь между учителем и учеником взаимная и
основана на психологии усвоения учебного содержания. Психологический компонент признается И. Я. Лернером главным в познании
метода обучения. Психологические свойства ученика при усвоении
определенного содержания, особенности его восприятия, осмысления, понимания и т. д. становятся неотъемлемой частью метода. Для
нас принципиально важно подчеркнуть выделение в методе обучения
одного из структурно-определенных элементов – психологического.
Рассуждая далее о том, каким образом связать направленность
движения психических свойств ученика с дидактическими задачами, И. Я. Лернер предлагал отразить в методе в единстве цели, способы и средства деятельности как учителя, так и ученика. «Ввиду
того, что процесс обучения, – писал дидакт, – представляет собой
взаимодействие обучающего и обучаемого, ни один из методов неосуществим вне осознанной, целенаправленной деятельности как
учителя, так и учеников. Если ученик не ставит перед собой цели,
обусловленной заданием или деятельностью учителя, цель обучения
недостижима. Это и понятно, ибо ученик выступает не только как
51
52
объект, но и субъект процесса обучения». Если цель принята учеником, она становится побудительной силой, превращается в мотив, и
тогда можно говорить о состоявшемся акте обучения. Поэтому очень
важно совпадение целей проекта метода и его реального воплощения
в сознании ученика. Если учитель не владеет этим, то он просто
лишается возможности управлять процессом обучения и учитывать
объективную роль избранного метода обучения, а следовательно, определять сам метод. И. Я. Лернер, таким образом, находит в методе
еще один структурно-определенный элемент – целевой.
При рассмотрении целевого компонента в методе ученый обращает внимание на иерархическую зависимость целей обучения и
образования как систем различного уровня подчинения. Цель обучения есть не что иное, как идеальное (мысленное) предвосхищение
его конечных результатов, т. е. того, к чему должны стремиться
учитель и ученик. Зная цели обучения, необходимо найти ту содержательную форму, в которой они воплощаются. Формой воплощения целей обучения является содержание образования, которое
следует рассматривать в первую очередь при анализе метода обучения, поскольку он наполнен этим содержанием, ведь личность
формируется по мере усвоения определенного объема социального
опыта. Социальный опыт – это совокупность деятельностей, накопленных человечеством в процессе познания объективного мира, т. е.
в результате его «распредмечивания». Общая цель распадается на
множество дидактических целей, которые «работают» на познание
учебного содержания.
Анализируя содержание образования с точки зрения системноструктурного строения, И. Я. Лернер выделил в нем общее основание, аналогичное «социальному опыту», или структурный инвариант, в котором зафиксированы такие компоненты, как:
1) знания о природе, обществе, технике, человеке и способах деятельности;
2) опыт осуществления способов деятельности, т. е. реализации
знаний о них;
3) опыт творческой деятельности;
4) опыт эмоционально-чувственного отношения к миру и его объ-
ектам.
Структурный инвариант содержания наполняет содержательную
основу метода обучения. Определив, таким образом, структурную
зависимость целей, содержания образования и метода обучения,
И. Я. Лернер акцентирует внимание одновременно на содержательном компоненте как структурно-определенном элементе, а также на
его чрезвычайно важной характеристике – гносеологической, или
познавательной. Знаниевый элемент рассматривается ученым как
определяющий.
Какое принципиальное значение имеет для понимания катего-
рии «метод обучения» отражение им содержания образования? Для
того чтобы оценить значение выведенной взаимосвязи, следует иметь
четкое структурное представление о внутреннем строении любого
системного объекта. Согласно принципу структурности, множество
элементов находится в иерархической зависимости друг с другом и с
другими системными объектами. Устойчивость их отношений обеспечивается законами субординации (подчинения), энтропийности (неопределенности) и равновесности. В зависимости от внешних и внутренних условий происходит постоянная перегруппировка элементов.
Благодаря сложному процессу взаимодействия способов управления
системный объект является живой, самоорганизующейся системой,
способной к саморазвитию. На примере зависимости содержания метода обучения как системы менее высокого порядка по отношению к
содержанию образования как системы более высокого порядка была
блестяще продемонстрирована идея возможности самоорганизации и
саморазвития метода обучения.
И. Я. Лернер выделил в методе такие его структурно-опреде-
ленные элементы, как целевой, содержательный, деятельностный и
психологический, причем в качестве определяющего признака он
назвал гносеологический. Другие характеристики, входящие в содержание образования, а значит, в содержание метода, при изменении целевых установок могут актуализироваться и в новых дидактических условиях способны перегруппироваться в новую структуру. Таким образом, благодаря содержанию образования метод может
в перспективе наполнять содержание обучения новыми компонентами, осуществлять перегруппировку элементов внутри себя и тем
самым развиваться.
Но метод не только испытывает давление со стороны системы
более высокого порядка. В его структуре заложены также условия
возможного изменения структурного ядра. Они обеспечены диалектикой связей и отношений между учителем и учеником. Подвижность отношений обусловлена психологическими особенностями
усвоения учеником учебного содержания. Поскольку личности учителя и ученика представляют собой уникальные образования, то
связей и отношений между ними может быть бесконечное множество. Включенность в метод обучения психологического компонента
позволяет придать «жизнь» методу обучения, действительно пока-
53
зать его движение, текучесть, наметить перспективы его дальнейшего развития.
Благодаря четкому структурному строению метода определилось
его место в образовательном процессе в целом. Согласно структурной
иерархии элементов содержания образования, каждому уровню содержания соответствует уровень выбранного метода. «Виды содержания образования, – писал И. Я. Лернер, – его функции в формировании личности, способы его усвоения определяют и метод обучения
данному виду содержания или его части». В соответствии с четырьмя
компонентами содержания выделяются четыре уровня рассмотрения
метода обучения:
– общедидактический, дающий общий угол зрения для харак-
теристики и осмысления всех элементов и его частных проявлений. На данном уровне метод выступает в качестве модели,
обобщенной характеристики предписываемых норм деятельности субъектов процесса обучения для достижения его целей;
– частнодидактический, рассматривающий методы в разных
звеньях, общих для каждого процесса обучения;
– частнопредметный. На этом уровне общедидактические методы
проявляются в сочетаниях приемов, в устойчивых методиках
обучения конкретному учебному предмету;
– конкретных приемов, представляющих собой различного типа
действия, преследующие частные по отношению к данному частнопредметному методу цели.
Структурная иерархия в методах обучения обеспечивает результативность их применения. Общий метод «рождает» в своих
недрах огромное количество более «мелких» в структурной иерархии методов, которые работают на всех этапах и во всех звеньях
процесса обучения. Зная структуру метода, можно на основе соотнесения целей обучения и закономерностей усвоения учеником содержания выявить разные виды деятельности учителя и ученика и
тем самым определить различие между методами, их функциями
и взаимосвязи, продолжает рассуждения о методе И. Я. Лернер.
«Таким образом, – формулирует окончательный вывод ученый, –
общедидактические методы не изобретаются, не конструируются,
а выводятся как следствие объективных свойств содержания образования и способов его усвоения».
На каждом структурном уровне метод обучения проявляет исследовательские свойства, преломленные через субъектов деятельности.
В предлагаемой структурной модели методы обучения выступают инструментом исследования, справедливо считал И. Я. Лернер, так как
54
необходимо постоянно осмысливать соответствие определенного вида
содержания и выбранного для реализации содержания метода обучения. Одновременно метод обучения является методом воспитания,
учитывая потребности, мотивы и соответствующую эмоциональную
сферу ученика.
Обобщая рассуждения И. Я. Лернера, еще раз подчеркнем, что
понимание категории «метод обучения» основано на нераздельном
единстве исследовательских и воспитательных свойств метода. Специфика его исследовательских свойств проявляется на всех этапах
процесса обучения: проектировочном, операциональном и результативном, как это вытекает из структурной иерархии содержания образования. Единство исследовательских и воспитательных свойств,
выраженных в методе, обеспечивает ему центральное место в образовательном процессе в целом по отношению к другим дидактическим
категориям.
5
Экспресс-анализ педагогической литературы свидетельствует, что
в 90-х гг. ХХ в. удвоилось количество теоретических исследований,
активно продвигающих в практику образовательного процесса новую
дидактическую категорию – «технология обучения». Более того, в теории и практике имеет место неразличение понятий «метод обучения»
и «технология», в некоторых случаях происходит их подмена. Создается впечатление «замалчивания» роли и места методов обучения в
образовательном процессе. Это опасные симптомы, поскольку в целом
в образовательной системе, согласно законам диалектической логики,
должен поддерживаться определенный баланс между ее структурными элементами. Его нарушение может привести к самым негативным
последствиям.
Прежде чем ответить на главный вопрос о том, как соотносятся
между собой дидактические категории, исследуем истоки зарождения и развития технологий обучения. Приблизительно с середины
50-х гг. XX в. в педагогической науке выделились два направления
исследований. Первое касалось введения в процесс обучения технических средств, в частности компьютеров и дидактических разработок,
связанных с компьютерными технологиями. Второе направление
было обусловлено необходимостью усиления педагогической науки
технологичными по своей сути теоретическими разработками, концепциями, обеспечивающими максимально объективный результат
процесса обучения.
Появление идеи технологизации было обязано общему направлению развития системного подхода в науке и технике в целом, с которым связан бурный расцвет материальной культуры, созданной человеком. Проникновение в дидактику идей «системщиков» нашло свое
отражение в известном кибернетическом «крыле» педагогической
науки, представители которого реализовали свои идеи в программированном обучении. Стремительное внедрение компьютерных технологий в обучение поставило перед педагогикой проблему преодоления
отставания дидактических идей. Разработки принципов организации
и интенсификации процесса обучения на основе системного подхода
стимулировали поиск общей научной базы для них. Как отмечает в
своем исследовании Т. Н. Крыгина, воздействие системного подхода привело к общей установке – решать дидактические проблемы в
русле управления учебным процессом с четко заданными целями,
достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению.
К середине 70-х гг. XX в. появляются теоретические исследова-
ния, посвященные изучению объективных закономерностей процесса обучения. К концу XX в. все настойчивее звучат требования его
технологизации. «Поскольку обучение принадлежит к числу “ненадежных” процессов, то одной из главных задач дидактической науки
становится разработка научной базы процесса», – пишет В. Т. Фоменко. И это справедливо. Технологизация – процесс объективный, ибо
технологичность объективно присуща любому процессу. Живая природа, например, изначально технологична, если рассматривать технологичность как способность организма к внутреннему саморазвитию.
Проведение аналогии между процессом обучения и живой природой
возможно потому, что принципы его построения отражены познавательной способностью исследователей как живых мыслящих субъектов. Итак, процесс обучения объективно технологичен, и в нем также
заложен механизм его внутреннего развития. «Потеря современным
обществом механизма саморазвития, который должен быть заложен
в систему образования, – продолжает В. Т. Фоменко, – объясняет
причину не только объективности, но и необходимости технологизации процесса». Необходимо создать такую технологическую модель
процесса обучения, считают исследователи, которая бы обеспечивала
безотказность работы, ведь речь идет о таком построении учебного
процесса, которое было бы эффективным в условиях массовой школы, обеспечивало бы успех в руках обычного учителя, превращало
обучение в своего рода производственно-технологический процесс с
гарантированным результатом.
Технологичность процесса обучения, а значит, его безотказность
и надежность обеспечивается различными технологиями, подобно
тому, как осуществляется тот или иной технологический процесс
на производстве. Таким образом, значение технологий обучения как
объективной основы для научной организации процесса неоспоримо,
поэтому совершенно справедливо в педагогической науке активизируются исследования данной дидактической категории.
Однако следует также обратить внимание на то, что идея тех-
нологизации процесса обучения имеет не только своих сторонников.
Существуют прямо противоположные точки зрения, выраженные, к
примеру, Г. И. Саранцевым. «Странным кажется тот факт, – пишет
57
58
исследователь, – что заговорили о технологизации, тем более что она
предполагает некоторое умаление роли ученика и учителя». Можно
согласиться и с этим мнением, поскольку в состав процесса обучения
уже включены категории, призванные отражать момент взаимодействия участников процесса. Одной из мобильных категорий принято
считать метод обучения. Возникает вполне логичный вопрос: если в
науке уже есть соответствующая категория, зачем нужна дополнительная, тем более с «умалением» субъективно-личностного фактора?
В двух полярных позициях заявлена центральная проблема педагогической науки: как осуществить технологизацию процесса обучения,
не умаляя значения «человеческого фактора» (учителя и ученика).
Две дидактические категории – метод и технология – нацелены на
решение данной проблемы.
Следовательно, необходимость рассмотрения двух категорий процесса обучения продиктована жизненной потребностью. Коль скоро
перед нами объективно существующие категории, к тому же призванные решать одну и ту же дидактическую задачу, то «разорвать»
их – значит похоронить идеи, заложенные в каждой категории. Вме
сте с тем полностью отождествлять категории также некорректно.
Как было указано выше, это два структурных элемента целостной
системы, находящиеся между собой во взаимной соотнесенности.
Важно проследить динамику этой соотнесенности для того, чтобы, по
существу, решить главную педагогическую проблему.
Согласно законам диалектической логики, сравнительный анализ
интересующих нас объектов нужно начинать с выявления их общих
структурных оснований. Но прежде чем они будут выделены, определим набор отдельных признаков, характеризующих в целом объект
исследования. Начнем с уточнения того, что изучено в педагогической
науке в технологиях обучения, и в постепенном проявлении характерных признаков будем раскрывать связь с методами. Оказывается,
в педагогической науке не решен вопрос понятийной точности данной
категории. К примеру, И. Н. Розина вслед за Е. И. Машбицем считает, что под технологией обучения понимается система материальных
и идеальных (знаниевых) средств, используемых в обучении, и способы функционирования этой системы. Б. П. Эрдниев дает такое же
обобщенное определение технологии, рассматривая ее как материализацию дидактической идеи в предельно конкретных рекомендациях,
доступных для исполнения рядовым учителем. Понятийная размытость категории «технология» не позволяет выявить ее сущность, как
и в случае с семантической неточностью категории «метод обучения».
Поэтому при определении понятия «технология», так же как и поня-
-
тия «метод», исходят из идеи деятельности, которая, следовательно,
служит объединяющим началом двух категорий.
С точки зрения их внутреннего строения метод обучения и тех-
нологии, будучи изоморфны деятельности, включают в себя определенные цели, содержание, средства и способы деятельности. Согласно
целевому компоненту обучения, две категории призваны упорядочить
учебное содержание и сформировать в личности те качества, которые запрограммированы образовательной системой. Для реализации
целей разрабатываются определенные правила деятельности, т. е.
структурные технологические цепочки, без которых метод и технология существовать не могут. Анализ исследований, посвященных данным дидактическим категориям, свидетельствует, что структурные
элементы программы действий (алгоритма выполнения) метода и технологии обучения содержат также идентичные, жестко запрограммированные, последовательно изложенные этапы, предполагающие:
– дидактический анализ содержания обучения и выбор структу-
ры обучающей программы;
– психолого-педагогический анализ познавательных возможно
стей ученика и выбор структуры учебных предметов по отноше-
нию к каждому занятию;
– написание текста программы;
– контроль и проверку программ с последующей их корректиров
кой.
Итак, общими структурными основаниями в методе и технологии
выступают все компоненты деятельности, связанные между собой последовательными, причинно-следственными отношениями.
Структурные соответствия технологии обучения и метода дают
право признать их структурные основания изоморфными, тождественными друг другу. Изоморфизм их структур отмечает Т. В. Габай.
«Любой метод какой-либо деятельности, – поясняет ученый, – это
способ ее выполнения, т. е. закономерность, или правило, которому
подчиняется процесс превращения предмета деятельности в ее продукт, это закон в действии. Термины, выражающие то же содержание, – “процедура” или “технология”».
Изоморфизм отношений внешних структур метода и технологии
создает видимость равнозначности позиций технологии и метода в образовательном процессе и провоцирует многих исследователей и учителей-практиков на подмену понятий. В педагогической литературе
по поводу соотношения технологии обучения с другими дидактическими категориями высказываются различные мнения. Мы разделяем позицию В. Резника, который считает, что в настоящее время
59
-
-
0
действительно происходит сближение понятий «методика» и «технология». При этом мы наблюдаем особенную взаимосвязь метода и
технологии. Не умаляя значения последней, по некоторым позициям
мы все же ограничиваем ее место в образовательном процессе по сравнению с методом обучения. Эту же точку зрения разделяет Г. И. Саранцев. Анализируя такие дидактические понятия, как теория, методика и технологии обучения, он отмечает их причинно-следственную
обусловленность. Исследователь совершенно справедливо пишет, что
теория обучения предмету выявляет закономерности функционирования методической системы обучения данному предмету. Методика
обучения – это приложение теории. Цель методики состоит в переводе теоретических положений в плоскость конкретных явлений. Технология разрабатывает способы реализации идей, призвана упорядочить все зависимости процесса, выделить условия их осуществления,
соотнести с возможностями и т. д. Обратив внимание на структурную
цепочку понятий, Г. И. Саранцев выделил последовательные «ступени» их подчинения друг другу. Другими словами, ученый попытался
обозначить контуры условной вторичности технологии по отношению
к методу. Мы же более детально рассмотрим определяющее значение
метода путем исследования содержательной части процесса обучения,
воспользовавшись исследовательскими свойствами метода обучения.
В связи с масштабным развитием науки и техники во много раз
возрос информационный поток, который буквально обрушивается на
обучающихся. Возникает необходимость поиска оптимальных способов сжатия и программирования учебного содержания, с тем чтобы
отразить в нем наиболее главные, сущностные основания. Согласно
установленному в теории науки положению, содержание требует своего обновления каждые 5–10 лет. Какие способы структурирования
учебного содержания предложены педагогической наукой и насколько
они оптимальны? Ответ на данный вопрос позволит выявить различия во внутренних структурах технологии и метода. В теории науки
и практике действуют классические образцы структурного построения учебного содержания: линейный и концентрический. Линейный
способ предполагает выделение тем, проблем в их логико-временной
последовательности. При концентрическом способе тождественные
темы группируются в блоки тем. Линейно-концентрический способ
может быть рассмотрен как промежуточный вариант варьирования.
Каждый из способов взаимно дополняет друг друга, нивелируя тем
самым свои минусы.
Проведем более подробный анализ эффективности структурирования содержания. Структурной единицей линейного способа явля-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]