Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Дидактические методы структурно-смысловой анализ. Учебник
.pdf
лишь дойдя до конечной точки маршрута, и, собственно, активность
и самостоятельность с его стороны проявлялись минимально.
Однако подобные замечания были осмыслены уже после созда-
ния модели методов. Завершая анализ характера организации структурных элементов и их признаков, отметим их надежное функционирование. Надежность и эффективность системы отвечали единым
принципам существования и действия систем. Разработанная модель
представляла собой систему с высокими показателями эффективности, нацеленными на достижение поставленных дидактических целей и задач обучения и воспитания. Правда, эффективность методов
была ограничена предметами, отражающими содержание научного
знания. Результативность методов была подтверждена также воспитательным потенциалом. Формирование целеустремленной, волевой,
коллективистской личности – так можно подытожить главный обучающе-воспитательный результат модели метода.
Модель функционировала в течение долгого времени и остава-
лась незыблемой, что также свидетельствовало в пользу ее высокой
эффективности. Однако с момента создания системы метода прошло
довольно-таки много времени, ситуация в образовании и, соответственно, в обучении изменилась, и, совершенно естественно, должны
были быть раскрыты резервы в методе, обеспечивающие по-прежнему его высокую эффективность. Где же заключались эти резервы в
системе?
Описывая модель дидактического метода, мы постоянно подчер-
кивали, что при его изучении не были выявлены все структурные
элементы, их характерные признаки, связи, а потому представление
о целостной системе методов не может быть признано сущностным.
Также обращалось внимание на возможность существования в целостности метода других, структурно-неопределенных, элементов,
которые в силу тех или иных причин остались в потенциале невостребованными и не были введены в конструкцию, однако в современных образовательных условиях актуализировались.
Как было ранее отмечено, цели современного образования и, со-
ответственно, его содержательная часть изменили траекторию своего действия в противоположную сторону – в сторону поддержки
личности ученика. Следовательно, объективно в содержании метода
уже имеются в актуальном состоянии структурные элементы, связанные между собой структурно значимыми связями. Но это другой
структурный уровень – не горизонтальный, как мы наблюдали в
традиции, а уровень вертикальных отношений между структурными элементами. Это уровень структурно-неопределенных элементов.
141
142
В количественном же отношении речь идет об омонимичных элементах, т. е. о целевом, содержательном, психологическом и других
компонентах. Однако их качественные характеристики принципиально различны. Напомним, что в современном образовании целевой компонент представлен идеей создания условий для творческой
самореализации личности. В содержательном компоненте идет активный процесс выделения культурного ядра знаний, т. е. опыта,
накопленного в культуре. Культурный опыт – ценности, идеалы,
традиции, передаваемые из поколения в поколение, – составляет бо
лее глубокое ядро знаний, поскольку в этом опыте сохранено то, над
чем время не властно. Опыт культуры рассматривается в качестве
главного мерила человеческого в человеке и составляет инвариант
социального опыта. Совершенно ясно, что разница в представлении
целевого и содержательного элементов в традиционной системе метода и современном его звучании огромная, ибо предполагает различные подходы.
Более того, в содержании образования запечатлены два структурных признака, которые составляют своеобразный противовес классическому пониманию содержания. Речь идет о личностном опыте ученика и его эмоционально-чувственной сфере. Структурные признаки
в целевом и содержательном компонентах, имеющие отношение к
личности ученика, можно противопоставить структурно-определенным элементам, в которых структурные характеристики ограничены отражением гносеологического, безличностного, объективно всеобщего признака, преимущественно рационального, наблюдаемого
нами на горизонтали отношений структурных элементов.
Изменения в методе проявляются и в другом компоненте – психологическом. Согласно основным направлениям развития методов,
вновь обратим внимание на взаимодействия учителя, ученика, учебного содержания и определим эти изменения.
В традиционном методе было отмечено, что побудительной силой
в нем выступает деятельность ученика. Это объективно так. Однако
природа учения множественная. В свое время К. Роджерс описал
существование двух типов учения: «когнитивного» и «опытного». К
когнитивному учению относятся все процессы учения, описываемые
в традиционных теориях обучения и соответствующими методами.
Этим представлениям (об усвоении знаний), на которых основан первый тип учения, противостоит идея учения на собственном опыте,
значимом для личностного развития учащегося и его эмоциональной
сферы, но в то же время когнитивно развивающего. Что касается
данного типа учения, то исследование его эффективности и надежно-
-
сти не стало пока предметом пристального внимания педагогической
науки.
Объяснить данный феномен можно тем, что учащийся хотя и
рассматривался в традиционной дидактике в качестве субъекта деятельности, однако его субъектные характеристики были представлены весьма ограниченно – способностью к познавательной деятельности. Бесспорно, потребность в познании является одной из главных
человеческих потребностей. Но спектр потребностей, желаний, побуждений и стремлений человека многообразен, и учение не может
замыкаться рамками искусственно созданных условий, в которых
ученик является ведомым учителем. Учение в широком смысле предполагает изменение своего поведения на основе собственного опыта и
кодирования поступающей информации.
«Именно личностный опыт каждого человека, – писал К. Род-
жерс, – является для него самоценным и заслуживающим доверия,
поскольку он выступает в конечном счете как единственный критерий оценки жизненных событий». Как не вспомнить народную мудрость о том, что чужой опыт никогда никого ничему не учит. В собственном опыте проходят проверку, т. е. оцениваются, осмысляются,
все явления действительности. В опыте возникают, сопоставляются
потребности и идет постоянный поиск предметов их удовлетворения.
Что такое потребности человека? Это главные психические личностные свойства, определяющие его отношение к миру и собственным
обязанностям, в конечном итоге определяющие его образ жизни и
деятельности.
Развитие личности осуществляется путем сравнения собственной
системы ценностей с тем, что накоплено в культуре. В постоянном
сличении личность учится выбирать ценности, а значение выбора
состоит в том, чтобы брать на себя ответственность и нести бремя
своего выбора через всю свою жизнь. Таким образом, учение на собственном опыте предполагает в идеале расширение личностных смыслов и, значит, «горизонтов собственного бытия» обучающегося.
Такой сплав личного опыта, личностных смыслов и ценностей
является главным условием воспитания личности, способной к саморегуляции и творческой самореализации.
Что следует из идеи учения на основе собственного опыта?
Во-первых, ученик, включенный в процесс обучения, уже пред-
ставляет собой сложную динамическую систему – конгломерат
внутренних побуждений, инстинктов, потребностей, личностных
смыслов и т. д. Через них он осуществляет процесс восхождения к
самому себе и приобщения к культурным ценностям своего народа,
143
144
нации, государства. С позиций теории структур личность ученика
есть структурно-неопределенная величина, отличная от ее представлений в традиционной дидактике, труднопредсказуемая в том, как
будет выражено ее личное отношение к учебному содержанию. Не
случайно Ф. И. Тютчев в одном из стихотворений заметил: «Нам не
дано предугадать, как слово наше отзовется».
Во-вторых, и ученик, и учитель могут быть рассмотрены как
равноправные партнеры в исследовании учебного содержания, ведь,
собственно, учитель также реализует потребности, которые заложены в нем природой. И в своем стремлении к познанию сущности он
в процессе обучения улавливает, порождает и развивает собственные
смыслы, расширяет горизонты собственного бытия, продвигаясь по
пути своего самосовершенствования. Значит, процесс взаимодействия
учителя и ученика – это прежде всего процесс обмена личностными
эмоциями и чувствами, личностными смыслами и ценностями, т. е.
тем культурным наследием, которое сохраняется благодаря феноменальности человеческой памяти в психике человека и закодировано
в учебном содержании. Заострение внимания на равноправии позиций учителя и ученика в процессе их взаимодействия дает нам право
утверждать, что между ними, как субъектами деятельности, имеет
место иной вид обратной связи, нежели описанный в традиции. Эта
обратная связь характеризует внутренние пласты человеческой психики, обращенность, развернутость в глубины своего подсознательного и бессознательного, что на обыденном языке принято называть
душой человека.
В-третьих, в отличие от когнитивного учения, учение на собственном опыте предполагает раскрытие личностных смыслов, которые
впечатаны в учебное содержание. Проблема сознательного учения,
считают психологи, есть проблема того смысла, какой приобретают
для обучаемого усваиваемые им знания. То, чем они становятся для
ученика и как усваиваются, определяется конкретными мотивами,
побуждающими его учиться. Как мы помним, попытку раскрыть
смысловой уровень учебного содержания предпринял в разработанных активных методах обучения А. А. Вербицкий. Однако гносеологическое основание в структуре метода не дало возможности показать его высокую результативность.
Возвращаясь к идее смыслообразующих компонентов учебного
содержания, мы акцентировали внимание на принципиально иных
структурных признаках метода, которые определяют взаимодействие учителя, ученика и учебного содержания. Наиболее значимыми
признаками выступают личный опыт ученика, личностный смысл,
придаваемый явлениям действительности, ценностные ориентации
и ценности, а также эмоционально-чувственное удовлетворение, получаемое в результате реализации потребностей в самопознании и
самораскрытии. В ряду признаков, выделенных в психологическом
компоненте, мы усматриваем его качественно другую сторону – личностную. Полагаем, что личностному признаку, характеризуемому, в
свою очередь, свойствами, которые не были рассмотрены в традиции,
может быть придан статус структурного элемента. В теории систем
анализируются такие случаи. Условием для этого служит единство в
признаке общих и специфических свойств предмета исследования.
Личностный признак-компонент мы рассматриваем как домини-
рующий в общей цепи признаков. Подобно структурно противоположному гносеологическому признаку, личностное отношение является отправной точкой структурной упорядоченности элементов
другого иерархического уровня, отражающего вертикальную проекцию отношений структурных элементов. В данном структурном основании развертывается другая, более внутренняя закономерность,
обусловленная личностно-смысловым развитием обучающегося. Она
и выступает в качестве побудительной силы в методе.
Таким образом, обоснованное И. Я. Лернером положение о струк-
турных элементах и их признаках оказалось верным в определенных
исторических условиях. В современной ситуации личностный компонент становится доминирующим в структуре метода. Тогда становится понятным, почему целевой, содержательный и психологический
компоненты, несмотря на идентичность своих названий, скреплены
между собой омонимичными отношениями структурных иерархий.
Согласно теории структур, если структурные элементы объедине-
ны двумя принципиально различными основаниями, то группировка элементов первого структурного основания отражается понятием
внешней структуры, соответственно, группировка со вторым основанием представляет собой более глубокую, внутреннюю структуру.
Исследуем природную сущность внутренней структуры, затем
проследим диалектику взаимосвязей внешней и внутренней структур. Структурно-неопределенные элементы, на самом деле представляющие собой научную абстракцию, реально отражены методами
гуманитарного познания. Рассматривая структурные уровни дидактического метода, мы отметили, что на частнопредметном уровне
методы научного и гуманитарного познания не сбалансированы. Несбалансированность выражается в том, что методы первого вида познания, функционирующие в учебном процессе, «подмяли» под себя
гуманитарные. Проведенный ретроспективный анализ свидетельст-
145
14
вует, однако, о мощном исследовательско-обучающем потенциале методов гуманитарного познания.
Раскроем их значение в сравнении с научным. Два вида познания
различаются между собой постановкой целей. Область гуманитарного познания – область целеполагания, т. е. область человеческого
духа. Целенаправленность – характерная черта научного познания.
В центре этого типа познания – мир природы, его объективные закономерности, раскрываемые методами объяснения причинно-следственных зависимостей, возникающих между исследуемыми явлениями действительности. Гуманитарное познание пронизано идеей
человека, постижением его субъективно-личностных отношений в
процессе познавательной деятельности. В сумме проживаемых ценностных отношений складываются определенные правила, традиции
жизни: этические, эстетические, мировоззренческие, религиозные и
др. Собственно, на эти различия мы обратили внимание в связи с
исследованием структурно-неопределенных элементов во множественной природе учения.
Различные сферы действительности накладывают отпечаток на
способы их познания человеком. Методы научного познания выполняют объясняющую функцию. Они нацелены на объяснение мироздания, т. е. построение целостной системы, предусматривающей выделение структурных элементов, наличие различного вида отношений и связей между ними. При этом выделение человека в качестве
основополагающей роли творца в методах не предусмотрено.
Методы гуманитарного познания являются понимающими методами. Объективность, истинность исследуемого явления действительности обусловлена совокупностью субъективно-личностных
подходов, точек зрений и позиций исследователя по отношению к
объекту. Мы уже обращали на это внимание, однако исходные основания, объясняющие причины значимости субъективно-личностных отношений в процессе исследования объектов действительности,
нами не были рассмотрены.
Между тем исследование истоков этих отношений позволит выделить основные обучающие свойства методов, их функции и условия
применения в учебном процессе. Принципиальные различия методов
отражены в иерархии связей понятий «знак», «значение» и «смысл».
Методы научного познания предписывают рассматривать данные понятия рядоположно, ставя знак равенства между ними. Вместе с тем
в гуманитарных науках проведены исследования диалектики связей
названных понятий. Ф. де Соссюр, рассматривая знак как единство
означающего (звучания слова) и означаемого (понятия), пришел к
выводу, что посредником между ними является символ. Символы,
как и знаки, образуются в результате деятельности, но символ вызывает воспоминание об эффекте действия. Эффект действия, в свою
очередь, создается сложной системой взаимосвязи символа, образа
и первообраза. В чем заключена идея образа? В том, что образ, как
считают исследователи, нельзя типизировать и стандартизировать
настолько, чтобы совсем оторвать от породившего его единичного события. Он всегда экземплярен. Образ оказывается неотделимым элементом опыта. Он впечатан в индивида, в его отношения, сознание,
бессознательное и телесность. Слабо грамматизированный, окутанный смыслами и переживаниями, образ относится к сфере чувственности, к пересечению витальных потребностей и познания.
Образ непосредственно связан с первообразом. Первообраз, по
терминологии К. Юнга, – это архетипы сознания. Архетип – это не
знак, он проявляется через символы, которые есть внутренние образы, независимые от внешнего восприятия. Архетипы несут в себе
общую смысловую нагрузку. Соотношение между архетипом и его
производными не информационное, как между копией и оригиналом, но энергетическое. Силы запечатления К. Юнг сравнивает с потоками жизни, которые несут в своих руслах определенные символы
и представления.
Диалектика символа, образа и первообраза находит свое отраже-
ние в подходах к исследуемому содержанию. Научным методам важно объяснить, что, как, почему происходит, из чего состоит и с чем
взаимодействует предмет исследования. Методы же гуманитарного
познания своими исследовательскими свойствами нацелены на понимание объекта, выявление множества смыслообразов, возникающих в ходе исследования. Как было отмечено в предыдущем параграфе, методы гуманитарного познания столько раз интерпретируют
«текст», сколько необходимо для выяснения его смыслового, внутреннего подтекста. Исследователь в момент осмысления содержания
находится один на один с произведением и создавшим его автором.
Он может спорить, не соглашаться с идеями, представленными в тексте, но это будет внутренняя речь, внутренний диалог двоих. Диалог
потому, что в момент постижения смыслов исследователь ощущает на глубоком уровне эмоционально-чувственное удовлетворение
от проделанной работы, гордость трудом своей души. Кроме того, в
момент психологического вживания в ткань произведения исследователь ощущает свое бытие в том, что он постигает. Это взаимодействие, как было указано, не только и не столько информационное,
сколько переживательное, чувственное, интуитивное, сотканное из
147
148
энергетического потенциала образов, символов, слов. В зависимости
от природных, социальных и культурных возможностей каждый
интерпретатор-исследователь, раскодировав чужие смыслы, кодирует их вновь в только ему свойственной системе кодов. Не случайно
поэтому Р. Барт заметил, что, по-видимому, окончательной интерпретации текста не существует.
Таким образом, исследованием сложной диалектики символа, образа и первообраза подтверждаются идеи о том, что методы гуманитарного познания:
1) «пропитаны» личностным отношением исследователя к содер
жанию;
2) ориентированы на осмысление образно-символической приро-
ды текста;
3) нацелены на познание сущности через переживание, психоло-
гическое вживание в нее, без доказательств вообще.
Раскрытие образно-символической природы окружающей нас
действительности путем энергетического, психологического вживания методами гуманитарного познания составляет принципиальное
отличие данных методов от научных и может быть успешно реализовано в учебном процессе. Процесс обучения в этом случае действительно строится как базовая встреча человека с человеком и осуществляется в результате обмена личностными отношениями, смыслами, эмоциями и т. д.
Что мы еще знаем об исследовательско-обучающих свойствах методов гуманитарного познания? Гуманитарное познание как область
человеческого познания обширна. Исследование процессов тотальной
символизации, как указывал В. В. Шоган, организуется различными методами, среди которых: методы искусства, лингвистические,
психологические, герменевтические и др. Как и все методы, методы
гуманитарного познания различаются между собой функциями и
объектными характеристиками. Лингвистические методы раскрывают множественную природу языка, исследуют различия языка и
речи, особенности устной и письменной форм, лексическое, морфологическое и синтаксическое богатство слова, словосочетания и предложения. Методы искусства раскрывают другую чувственно-образную символику, выражаемую в музыкальных, живописных и иных
образах и символах. Психологические и герменевтические методы
нацелены на отражение психологических особенностей личности человека.
Предметные области гуманитарных наук определяют функциональную специфику методов. Своими природными особенностями
-
методы гуманитарного познания запрограммированы на диалог. Гуманитарное познание диалогично по своей природе. Это не только
диалог культур, прежде всего это внутренний диалог с самим собой.
Других условий их бытия просто не может существовать.
Обращенность методов гуманитарного познания внутрь челове-
ческой души, к ее смыслопереживательным образам и придает им
в процессе учебного познания функциональное своеобразие. Как известно из психологии, эмоциям и смыслам обучить нельзя, их можно только воспитать и развить. Обучение, по мнению психологов,
нацелено на передачу информации. Оно воздействует на сознание
человека. Воспитание, в отличие от обучения, более обращено к чувствам человека, его подсознательным и бессознательным влечениям,
потребностям, стремлениям. Потому методы гуманитарного познания в процессе обучения проявляют свои воспитательные свойства.
Методы искусства помогают своими средствами восполнить в человеческой личности те грани, которые были либо потеряны ею, либо
в силу тех или иных причин не востребованы в реальной жизни.
Их воздействие на эмоционально-чувственную сферу известно давно. Как и методы искусства, лингвистические обладают огромной
силой воздействия на сознание и подсознание ученика. Структурные
характеристики (объектные признаки и функции) обеспечивают объединение данных методов на эмоционально-чувственной основе.
Многочисленная группа психологических методов благотворно
влияет на протекание психических процессов человека, обеспечивает положительный психологический климат взаимодействий в деятельности и в общении, поскольку, согласно исследованиям З. Фрей
да, психоаналитические методы выполняют психотерапевтическую
функцию. В процессе обучения они имеют структурно другое основание, характеризующее нравственно-психологическое здоровье ученика. И, наконец, группа феноменолого-герменевтических методов
помогает исследовать смысловую ткань содержания на глубоком
внутреннем уровне, на котором представлены в единстве сознание,
подсознание и сверхсознание. Кроме того, данная группа методов
обеспечивает не только эмоционально-чувственный, нравственнопсихологический, но и личностно-смысловой обмен между исследователем и исследуемым содержанием, между учеником и учителем.
Это та группа методов, благодаря которой осуществляется акт непосредственного вживания в исследуемое, постижения его смыслов.
Итак, в названных группах методов в соответствии с функцио-
нальным предназначением мы условно выделим три группы на
различных структурных основаниях, где определяющей выступает
149
-
150
группа, базирующаяся на личностно-смысловой основе, как это логично следует из целевых установок обучения.
Функциональное назначение методов гуманитарного познания
закрепляет сферу их применения в процессе обучения. Напомним,
что методы научного познания раскрывают состояние структурной
определенности процесса обучения и его логический компонент. Методы гуманитарного познания, соответственно, призваны отражать
его образный компонент и состояние структурной неопределенности
процесса.
Образность – момент запечатления единичного и уникального,
обязательный в чувственном познании. Огромное значение в раскрытии данного компонента процесса принадлежит методам искусства и
лингвистическим. Как считает Ж. Пиаже, функция символического
мышления, предшествующего операциональному, состоит в соединении образа и вербально-пластического выражения для познания
мира и человека.
Однако способы этого отражения принципиально другие, чем
в научном познании. Особое значение приобретает многочисленная группа образно-символических методов. Как пишет в своем
исследовании В. В. Шоган, образно-символическая группа методов способствует возникновению качественно-определенного отношения личности в процессе организации познавательной деятельности, ибо, построенная на основе связи «мифа, искусства
и жизни», она обращается к первоначальному акту личностноценностных переживаний. В педагогическом творчестве, как и в
художественном, используются такие средства, как образ, линия,
штриховка, пятно (тональное и цветовое), линейная перспектива,
символ, светотень и т. д.
Укажем, к примеру, на обучающее значение методов цвета и геометрических линий. Психофизиологический механизм восприятия
цвета – явление весьма сложное. По замечанию французского ученого-дизайнера Ж. Вьено, цвет может вызвать беспокойство, возбуждение или потрясение, создать гармонию, может творить чудеса, а
может привести к катастрофе. Вопросы цветовидения тесно связаны
с законами физики, физиологией человека, инженерной психологией, эстетикой. Цветовидение связано с символикой цвета, индивидуальным опытом человека, зависит от яркости, длительности восприятия, сочетаний конфигураций (форм, очертаний) цвета. Тональные
и световые пятна используют для выявления или подчеркивания
контрастности изображения. Светотень как метод позволяет выразить личностное отношение к изучаемому. Таким образом, цвет, свет,
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]