Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Дидактические методы структурно-смысловой анализ. Учебник
.pdf
указывает В. П. Зинченко, открывается через «совместный анализ
циклических и противоположно направленных процессов осмысления значений и означения смыслов… На стыке этих процессов рождаются новые образы, несущие смысловую нагрузку и делающие
значения видимыми (визуальное мышление), и новые вербальные
значащие формы, объективирующие смысл предметной деятельности и предметной действительности».
Обратимся вновь к проблеме мотивации учебной деятельности.
На этом вопросе «подвешена» не только вся психологическая наука, но и теория и практика образования. Психика, трактуемая не
как «отражение реальности», а как «порождение новой реальности»,
выводит понимание смыслообразующих мотивов на уровень порождения мира человека, взятого в единстве с той частью объективного
мира, с которой он вступает во взаимодействие в процессах деятельности и которая обретает для него характеристики предметности,
реальности и действительности.
Технология самой учебной деятельности должна переосмысли-
ваться исходя из механизмов смыслообразования, присущих данному
процессу. Особый интерес представляет трактовка так называемых
«задач на смысл», которые в психологии личности рассматриваются как «попытка прорваться через завесу мотивировок к истинным
мотивам своего поведения» (А. Г. Асмолов). Неосознаваемые смыслы
инициируют разнонаправленное движение мысли, пытаясь выйти
на сознаваемый уровень, интерферируют мыслительное содержание.
В ходе решения «задачи на смысл» происходит внутренняя работа
личности по соотнесению проявлений мотива в нескольких пересекающихся друг с другом плоскостях: в отношении мотива к преодолеваемым личностью ради его достижения внешним и внутренним
преградам; по сопоставлению мотива с другими выступающими в
сознании субъекта возможными мотивами той же деятельности; по
оцениванию мотива в его отношении к принятым личностью нормам и идеалам; по соотнесению мотива с реальными, с точки зрения
личности, ее возможностями, т. е. с воспринимаемым образом Я; по
сравнению собственного мотива с предполагаемыми мотивами других субъектов (А. Г. Асмолов, В. В. Столин). Необходимость в процессе обучения выведения смысловых образований на осознаваемый
уровень и раскрытия своего смысла для другого (коммуницирование)
и есть тот катализатор (противоречие между желанием выразить в
словах свои пристрастия и ограниченность вербальной сферы при
выражении своего внутреннего состояния), который побуждает ученика к интроспективности и самораскрытию.
41
42
Однако пока еще учитель не готов вывести учебный процесс на
смысловой уровень, так как не владеет техникой организации процесса смыслообразования.
Представители личностно-ориентированного подхода в обучении
(в этом направлении работают как психологи, так и педагоги) исходят из того, что если школа в качестве базовой ценности признает
развитие ученика как индивидуальности, то она должна создать для
этого все необходимые условия. Работа с субъектным опытом детей
(его раскрытие, использование в образовательном процессе) является, по мнению авторов этой идеи, основной задачей в личностно-ориентированной школе. Учитель, реализующий личностно-ориентированную модель обучения, видит свою профессиональную задачу не
столько в передаче знаний (умений, навыков), как социокультурных
образцов, их «интериоризации» (внедрении) в сознание учащихся,
сколько в раскрытии содержания субъектного опыта детей. Он опирается на него при реализации своих педагогических задач, постепенно переводя содержание субъектного опыта в систему научного
знания; знакомит с правилами, приемами, алгоритмами действий,
выработанными в культуре. В. П. Зинченко, анализируя данный
подход в трактовке И. С. Якиманской, писал: «При формирующей
(эгоцентрической) позиции педагог “вчитывает”, “вписывает” в ученика, при личностно-ориентированной (эксцентрической) – “вычитывает” из ученика и принимает его в себя». Но возникает вопрос:
как побудить учителя отказаться от многолетнего профессионального стереотипа дрессуры, стереотипа простого трасформирования
знаний? В этом плане безусловно перспективен подход В. А. Иванникова, раскрывающий механизмы волевой регуляции, формирование побуждений к деятельности, дающий смысловой анализ деятельности. Механизмом такой регуляции выступает изменение или
создание дополнительного смысла, что позволяет усилить или ослабить побудительную силу тех или иных мотивов. Разработан целый
ряд приемов, позволяющих целенаправленно изменить смысл действия (т. е. личностный смысл): переоценка значимости мотива или
предмета потребности; изменение роли, позиции человека; соединение заданного и принятого действия с новыми мотивами и т. д. Эти
психологические техники вполне могут быть выведены на уровень
реального учебного процесса в ходе создания дидактического инструментария по развитию смысловой сферы школьников.
Исследования в рамках педагогической психологии, а также общей психологии и психологии личности показывают, что изменить
психологическую компетентность учителя возможно лишь через из-
менение его профессионального образа мира, формируя новое психологическое видение целостного человека на разных этапах его
становления, и, что не менее важно и что, собственно, и является
целью данной работы, необходимо скрупулезно, детально и системно проанализировать все компоненты и звенья учебного процесса в
смысловой интерпретации, дав тем самым учителю целостную картину проявлений смысловой реальности в образовательном процессе,
инструментарий по созданию условий для самореализации, самораскрытия и саморазвития ученика.
В педагогической науке метод обучения является одной из самых
сложных дидактических категорий. Сложность его познания объясняется тем, что он восходит к исследовательскому методу, поскольку
буквально метод – это путь исследования или познания, способ построения и обоснования системы философского и научного знания,
совокупность приемов и операции практического и теоретического
освоения действительности. Как исследовательский, метод обучения
отвечает принятым в теории науки концептуальным характеристикам. Он предполагает:
– отношение к любому объекту действительности как к целост-
ности;
– рассечение ее на элементы;
– поиск элементов структуры, ее особых, структурообразующих
единиц;
– сопоставительное сравнение элементов различной значимости;
– установление характера связей и отношений между ними, в
том числе и иерархических уровней;
– определение структурных закономерностей;
– восстановление целостности как качественного новообразования.
Для понимания феномена метода начнем его изучение с ответов
на два принципиальных, с нашей точки зрения, вопроса: что познает
метод обучения и в чем его особенность как исследовательского. Метод обучения исследует специфическую область человеческого знания – учебную – и выявляет отличие учебного познания от научного.
Принципиальные расхождения между ними были вскрыты в начале
ХХ в. русским педагогом П. Ф. Каптеревым. Согласно его логике,
главными пунктами расхождений являются: содержание, способы,
43
44
темп, цель познания и методы исследования. Представим наглядно
различия двух видов познания в табл. 1.
Таблица 1
Из таблицы следует, что содержание научного познания составляют неизвестные, еще не открытые наукой истины; в процессе исследования важно учитывать как главное, так и второстепенное,
изучаемое, как правило, дедуктивным способом в течение длительного периода времени, потому что исследователь ориентирован на
результат познания. Для него также важно проникать в глубинные
основания исследуемого объекта и устанавливать объективные отношения между структурными элементами. С этой целью он использует аналитико-синтетические методы познания.
В учебном познании сохраняется объективная направленность
процесса. Однако учебное содержание предполагает отражение уже
исследованных главных, сущностных характеристик изучаемого
объекта: фактов, понятий, законов, которые требуют относительно
быстрого темпа изучения, поскольку процесс познания ограничен
временными рамками (учебными годами) и требует соответствующих
методов обучения, известных в дидактике. С точки зрения целевого
компонента учебное познание ориентировано как на результат, так и
на процесс овладения исходным содержанием.
Таким образом, если структурные компоненты учебного и научного познания отличаются друг от друга, то метод обучения, реализующий исследовательскую функцию в учебном познании, должен
учитывать его специфику. Уникальность категории «метод обучения» заключается в том, что она дважды специфична.
Рассмотрим более подробно научное познание. В нем можно выделить две стороны: область знания, представленную науками естественно-математического цикла, и область гуманитарного познания.
Для изучения каждой области используются соответственно методы
точного и гуманитарного знания. Будучи исследовательскими мето-
дами, они функционируют по законам объективности, историзма,
системности. Вместе с тем методы гуманитарного познания оказываются весьма специфичными. Содержание указанных выше принципов, на которые опирается данная группа методов, наполнено человеческим (индивидуально-личностным) светом.
Принцип объективности предполагает наличие объекта познания
в поле созерцания познающего субъекта. Это означает, что субъект
и объект исследования всегда находятся во взаимной зависимости,
причем объективность исследуемого складывается из концентрированного множества их личностных отношений. Согласно принципу
историзма, методы гуманитарного познания описывают не только
отдельные факты и устанавливают определенные закономерности.
Они вскрывают логику фактов в конкретно-историческом промежутке времени, т. е. они недолговечны. Данная особенность методов обусловлена закономерностями развития человека. В его формировании
можно наблюдать периоды обострения интереса к исследуемому и
спада. Отсюда следует скачкообразная динамика раскрытия исследуемых объектов. Процесс постоянной смены состояний в изучении
актуализирует то одно движение мысли, то другое. Актуальное в
одном, весьма отдаленном историческом промежутке может быть
востребовано много позже.
Эта особенность находит свое отражение и в другом принципе –
системности, согласно которому предусматривается осмысление категории методов гуманитарного познания как системных объектов,
имеющих соответствующее структурное строение. Если в содержании естественно-математического знания основное внимание сосредоточено на выявлении объективных закономерностей между структурными элементами, подчиняющихся законам формальной логики,
то в содержании гуманитарной области представляют интерес так
называемые многомерные структуры исследуемых объектов, в которых ярко проявляется совокупность субъективно-личностных отношений исследователей.
«Человеческим отсветом» окрашен собственно специфический
принцип гуманитарного познания – личностный подход, призванный отражать не столько проблему познания, в противоположность
научному знанию, сколько понимания закономерностей и расшифровки жизненных смыслов. В методах гуманитарного познания
достаточно ярко выражено субъективное отношение исследователя
к явлениям, дающим ответы на поставленные жизнью вопросы. В
современном знании актуальна мысль о том, что ученый знает, а
учитель понимает.
45
4
Таким образом, преобладающая особенность методов гуманитарного познания состоит в том, что они буквально пронизаны идеей
человеческой личности. Обозначенная специфика исследования педагогических объектов методами гуманитарного познания не может не
отразиться на исследовательских свойствах метода обучения.
Какое это имеет значение для понимания феномена «метод обучения»? Учебным познанием предписано отражать объективный
процесс движения человеческой мысли. Исследовательский метод,
познавая процесс обучения, должен отражать объективные, но особые – дидактические – закономерности процесса.
Их особенность заключается в том, что они должны:
1) не противоречить общей логике движения процесса. В учебном познании важен факт взаимодействия учителя и ученика.
Следовательно, в закономерностях необходимо учесть момент
двуединого мыследействия участников процесса познания;
2) раскрывать наиболее оптимальные способы конструирования
содержательной части процесса, где будут отражены главные,
существенные связи и отношения;
3) разворачиваться в деятельности учителя и ученика в соответ-
ствии с богатством исследовательских возможностей методов
научного и гуманитарного знаний;
4) представлять не только объективный пласт содержания, но
и субъективно-личностные отношения, как это предписано
принципами, на которые опираются методы гуманитарного
познания.
Следовательно, выявление особых закономерностей с помощью
специфических исследовательских свойств метода обучения – это и
есть приближение к пониманию его дидактической сущности.
Обозначенная теоретическая установка требует доказательного
обоснования. Сначала поясним, как вышеуказанные принципы проявляются в исследовательских свойствах метода обучения. Для этого
проведем анализ формирования в теории науки представлений о методе обучения и направлениях его исследования. Согласно принципу объективности, метод обучения нацелен на выявление в учебном
процессе его объективной структуры, выражающейся в соответствующих закономерностях. Педагогические исследования в этой области посвящены анализу таких важнейших проблем дидактики,
как установление диалектических отношений между содержательной
и динамической частями процесса, определение их логико-временного характера, выделение локальных и глобальных структур процесса. Вместе с тем исследовательские свойства метода обучения имеют
практико-ориентированный характер. Об этом свидетельствуют теоретические работы, направленные на решение проблем, имеющих
существенное значение непосредственно для обучения. В этой связи
необходимо назвать исследования П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной, в которых раскрывается идея ориентировочной основы действий, П. М. Эрдниева, предложившего обучение с помощью укрупненных дидактических единиц, В. Т. Фоменко, анализирующего структурно-логические недостатки деятельности педагогов в реальном течении процесса. То есть учебный процесс как объект исследования
находится в центре внимания ученых. Поскольку процесс обучения
протекает между учителем и учеником, а их взаимодействие исследуется методами обучения, то можно утверждать, что метод всегда
ориентирован на личности взаимодействующих субъектов.
Следующий этап отражения принципа системности в исследо-
вательских свойствах метода можно рассматривать как основной.
Благодаря данному принципу исследователь получает возможность
проникать в глубинные основания дидактической категории. Принципом системности предписано выявление структурного строения
метода обучения. Как любой сложный системный объект, он имеет свое содержание, структуру и соответствующим образом связан с
другими системными объектами. Весьма сложным оказывается исследование структуры метода обучения, так как структура системного объекта многомерна. Согласно исследованиям В. И. Свидерского,
в объекте следует различать внешнюю и внутреннюю структуры. В
них входит множество структурных элементов, среди которых особую значимость приобретают структурно-определенные и структурно-неопределенные элементы. В методе обучения как системном объекте можно обнаружить бесконечное число элементов и соотношений
между ними. Для проявления его структурного ядра должна быть
выделена группа структурно-определенных элементов-оснований.
Чем точнее они просвечены, тем глубже проникновение в сущность.
Связь между внешней и внутренней структурами диалектична, т. е.
прозрачна, в силу особой группировки структурных элементов. Поэтому при изучении объекта в определенных исторических условиях
может складываться иллюзорное представление о познанной внутренней структуре. Сущность объекта проявляется в совокупности
исследованных структурных элементов, их связей и отношений.
Корректнее было бы считать, что в исследуемом объекте (методе) выявлены структурно-определенные элементы, которые востребованы
современной дидактической ситуацией. На данный исторический момент они имеют существенное значение для проникновения в струк-
47
48
турное ядро объекта. Небольшое отступление от логики изложения
необходимо нам для того, чтобы, во-первых, начать исследование метода обучения с представления его целостного строения, а во-вторых,
в качестве направления изучения метода постепенно показать динамику погружения в его структурные основания.
Анализ педагогических источников свидетельствует о том, что
с точки зрения целостного строения основу метода составляет идея
деятельности. Поскольку процесс учебного познания отражается
процессами нашего мышления, писал Ю. К. Бабанский, а мышление
принято рассматривать как живую человеческую деятельность, имеющую то же строение, что и деятельность практическая, то и процесс
обучения немыслим без организации и осуществления деятельности
учителя и ученика. Метод обучения и есть модель деятельности,
замечал И. Я. Лернер. Анализу деятельностной структуры методов
обучения посвящены практически все педагогические исследования
в этой области. Наибольшее их число относится к концу 70-х – началу 90-х гг. XX в. Среди значительных отечественных исследований
следует упомянуть концепции методов обучения Ю. К. Бабанского,
М. И. Махмутова, И. Я. Лернера и др. Общепринятое представление
о деятельностной основе метода закреплено в его ставшем классическим определении: «Метод обучения – упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и ученика, направленный на
достижение целей образования» (И. Я. Лернер). Однако обобщенная
формулировка понятия постоянно не удовлетворяла дидактов. Это
и понятно, так как точное определение любой категории позволяет
раскрыть ее сущность. Что касается дефиниции метода обучения, то
основным пунктом критики становится трактовка понятия «метод»
через способ деятельности.
На замечания по этому поводу в начале 80-х гг. XX в. известный
дидакт И. Я. Лернер отвечал: «Нам представляется, что нигилизм в
оценке состояния вопроса об определении метода через способ, т. е.
через другое понятие, преувеличен. Всякое понятие всегда определяется через другие, если они определены однозначно или общепринятым образом. Способ действий всегда означал совокупность последовательных действий, ведущих к поставленной цели. Поэтому метод,
определяемый как способ, и означает совокупность последовательных целенаправленных действий. Тавтологий, по нашему мнению,
здесь нет». Однако уже в конце 90-х гг. это утверждение подвергается
справедливой критике. Так, В. М. Казакевич, исследуя известные
определения категории «метод обучения», группирует их в четыре
структурных гнезда. Метод обучения – это:
1) совокупность приемов учебной работы;
2) путь, по которому учитель ведет от незнания к знанию;
3) способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся,
направленный на достижение целей обучения;
4) систематически функционирующая структура деятельности
учителя и учащихся с целью осуществления запрограммированных изменений в личности обучаемого.
Во всех определениях понятия «метод обучения» отмечен его дея-
тельностный компонент, тем не менее ограниченный в целом рамками динамики процесса. Исследовательские возможности метода на
этапе конструирования процесса остаются как бы «за кадром», на
что указывает автор. Анализ понятийной группировки также дает
исследователю право полагать, что в каждом из определений имеют
место то отступление от правил соразмерности понятий, то отсутствие существенных признаков метода, то ошибки логического круга,
то нарушения диалектической связи причины и следствия. Критикуя, в частности, представление о методе как способе взаимосвязанной деятельности, В. М. Казакевич отмечает, что такое определение
оказывается построенным на основе семантического круга, когда понятие А выводится из понятия В, которое, в свою очередь, по смыслу выражается через понятие А по схеме А–В–А. Анализируя эту
дефиницию с позиций функций преподавания и учения, приходим
к заключению, что их невозможно технологически охарактеризовать
как один и тот же способ деятельности.
Критический анализ понятийной точности категории «метод обу-
чения», выполненный В. М. Казакевичем, привел нас к мысли о том,
что, возможно, «зацикленность» исследователей на поиске точной
формулировки является своеобразной ловушкой, не позволяющей
раскрыть существо данной категории. Чтобы вырваться из нее, нужно вычленить в структуре метода именно структурно-определенные
элементы, востребованные дидактической ситуацией. Но для того,
чтобы выполнить процедуру определения названных элементов,
нужно начать с «азов», т. е. с выделения всей совокупности структурных элементов. Знакомство с теоретическими исследованиями,
посвященными методу обучения, показало, что его анализ следует
начинать с трех общих признаков, характеризующих направление
в его исследовании. При изучении метода обучения как дидактической категории в качестве основных выделяют:
– соотнесенность в методах обучения деятельности учителя и
ученика;
– генетическую связь с целями обучения;
49
50
– результативность применения методов обучения.
В соответствии с этими признаками представление о методе как
способе деятельности конкретизируется в различных психологических и педагогических исследованиях. Дидактическая мысль первоначально двигалась в направлении изучения «внешних структур»
метода обучения. Предстояло выяснить, как обеспечивается «соотнесенность в методах обучения деятельности учителя и ученика». Дидактов интересовал главный вопрос: что является в методе побудительной силой, обеспечивающей наибольший резонанс в совместном
взаимодействии? Предметом внимания становились практически
все аспекты совместной деятельности учителя и ученика: целевой,
стимулирующе-мотивационно-психологический, содержательный,
операционно-деятельностный, контрольно-регулировочный, оценочно-результативный и др. Анализировались источники передачи информации, из которых черпает знания ученик, и характер ее восприятия: через слово, образ, действие (Е. И. Перовский, Е. Я. Голант,
Д. О. Лордкипанидзе и др.). Исследовались этапы обучения: подготовка к изучению нового, конкретизация и углубление, приобретение умений и навыков, контроля и оценки знаний (М. А. Данилов,
Б. П. Есипов и др.), и, соответственно, выявлялась роль метода обучения на каждом из этапов. Обращалось внимание на логический аспект методов (Н. М. Верзилин, В. Ф. Паламарчук, В. И. Паламарчук
и др.). Рассматривались дидактические цели обучения – организа
ция деятельности, ее стимулирование, проверка и оценка результатов (Ю. К. Бабанский, И. Ф. Харламов, В. И. Андреев и др.); способы
осуществления руководства совместной деятельностью (М. И. Махмутов, Р. А. Назимов и др.) и т. д.
Все исследования, несомненно, представляли интерес для дидактической науки, ведь они были направлены на выявление устойчивых зависимостей между участниками процесса обучения. Однако,
по выражению И. Я. Лернера, они не способствовали познанию сущности той деятельности, на организацию которой были направлены
методы обучения. Кроме того, за обсуждениями объекта, согласно
мнению ученого, не следовали разработка логики его последовательного изучения, само изучение в соответствии с нормами научного
исследования. А значит, имеющиеся исследования слабо приближались к разработке дидактической теории метода.
И. Я. Лернеру удалось сформулировать дидактические основы
методов обучения. В результате исследования ученый обозначил
структурно-определенные элементы, вывел «закон» зависимости содержания метода от целей и содержания образования, зафиксировал
-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]