Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Дидактические методы структурно-смысловой анализ. Учебник
.pdf
тель – В. И. Загвязинский. Анализируя классификации Ю. К. Бабанского и И. Я. Лернера, он выделил два пути, приводящие учителя к выбору методов обучения.
Первый путь – укрупнение единиц выбора и ограничение их
числа на основе объединения методов обучения в большие группы по заранее отработанным критериям, т. е. путь, связанный с
классификацией методов обучения и оперированием результатами классификации. Подобный путь традиционен и получил свое
наиболее законное представление в теории и методике оптимизации.
Второй путь связан с обращением к более крупным, целостным дидактическим структурам – типам, или методическим системам современного обучения. При таком подходе метод не берется
изолированно от других элементов системы, а служит средством
воплощения определенных целей на основе заранее известных специфических закономерностей и механизмов. В методической системе методы выступают способами реализации целей и содержания,
воплощением психологических механизмов обучения и учения.
Ориентация на методические системы открывает возможность
упростить процедуру выбора и сделать ее более целостной, гармоничной, а не пошаговой (цель, содержание, методы). Беря за основу
номенклатуру методов обучения, предложенную И. Я. Лернером,
В. И. Загвязинский выделяет в континууме репродуктивного и
продуктивного обучения следующие типы обучения:
1) сообщающе-иллюстративное;
2) алгоритмическо-программированное;
3) проблемно-поисковое.
Выбор доминирующего типа обучения зависит от характера
материала. Эту зависимость ученый отражает в соответствующей
таблице, из которой приведем два фрагмента (табл. 2).
Таблица 2
121
122
Кстати сказать, в выделении ученым уровня алгоритмическо-программированного обучения мы видим необходимость его развертывания в соответствующей системе методов, которую следует отразить в
новой классификации. Выбранный в качестве доминирующего тип
обучения конкретизируется в определенных, входящих в данную систему методах и приемах и дополняется, обогащается элементами других типов обучения во всех случаях, когда это необходимо.
Анализ предложений автора относительно выбора методов обучения на основе системного подхода имеет для нас то принципиальное значение, что обнажает трудно решаемую проблему: при разработке новой системы методов в лучшем случае некорректно пользоваться критериями ее оценивания другой концепцией методов. Это
означает, что эффективность номенклатуры методов описывается
в тех параметрах, которые в ней заданы. Отсюда становится совершенно понятно, почему любое нововведение деформируется: его
оценивание происходит в строгом соответствии со сложившимися
стереотипными представлениями, в итоге результативность нового
либо сводится на «нет», либо нуждается в корректировке согласно
заданным параметрам.
Чтобы смягчить существующую проблему, В. И. Загвязинский
попытался разработать технологию строгого расчета выбора метода
обучения. Процедура многоэтапна, строится в соответствии с законами формальной логики.
Первый этап связан с осознанием или актуализацией цели и
общих задач курса, раздела, темы.
Второй этап заключается в анализе характера и возможностей изучаемого материала по уровню значимости и сложности.
Сочетание двух выделенных факторов дает возможность использовать пять вариантов методов. Например, если характер материала сообщающий, программированный, то возможными методами
будут информационный рассказ, демонстрация, работа с текстом,
наблюдение.
Третий этап – анализ учебных возможностей обучаемых.
Четвертый этап – определение конкретных задач занятия.
Пятый этап – принятие предварительного решения о предпоч-
тительном доминирующем типе обучения.
Шестой этап – корректировка и конкретизация принятого решения с учетом имеющегося времени, средств, оборудования, возможностей и предпочтений педагога.
Предложенная В. И. Загвязинским технология развертывания
процедуры выбора методов обучения, несомненно, в целом пред-
ставляет интерес для нас. Правда, информационный подход, который лежит в ее основе, мы рассматриваем в качестве структурной
линии процесса обучения. Поэтому его осмысление должно найти
соответствующее место в новой классификации методов.
Мы раскрыли весь спектр дидактических исследований, касаю-
щихся классификационных оснований методов обучения. Более
того, проследили движение дидактической мысли в этом направлении. Теперь осталось погрузиться в сам процесс творческого познания, рассмотреть, как он происходит на исходном уровне, аналогичном процессу обучения. Именно на этом уровне проявляется
исследовательское начало метода обучения, служащее отправной
точкой инновационного понимания методов и их классификационных характеристик.
В предыдущем параграфе мы попытались выявить компонен-
ты, на основе которых может быть сформулирован алгоритм выбора оптимальных методов обучения. Эта проблема так и осталась
нерешенной в традиционной дидактике, несмотря на то, что на
протяжении всей истории педагогики школу привлекали два простых и внешне заманчивых ее решения. Первое – найти универсальный метод обучения, своего рода педагогическую панацею,
«палочку-выручалочку». Тогда при любом затруднении метод выручит. В менее категоричном варианте указанный подход выражается в делении методов на эффективные (активные, интенсивные)
и неэффективные, причем предполагалось использовать только эффективные, как отмечал В. И. Загвязинский. Другой заманчивый
выход виделся в том, чтобы заимствовать своего рода методические
«шпаргалки».
«Не отрицая определенной пользы таких методических разра-
боток, готовых вариантов чужого опыта, нужно сказать, – писал
по этому поводу ученый, – что для педагога это только заготовки,
полуфабрикаты, материал для анализа, оценки, выбора. Педагог
все равно должен оценить предстоящие ситуации возможности методов, иметь развитое педагогическое мышление, сделать обоснованный выбор».
Абсолютно справедливые замечания В. И. Загвязинского мож-
но резюмировать словами русского педагога XIХ в. П. Ф. Капте-
123
124
рева, с исследований которого мы начали вести наблюдение за
исследовательскими свойствами метода обучения. Размышляя о
назначении педагогического метода, он писал, что метод обучения
должен заключать в себе элементы науки и искусства. Задача теоретика – разработать научную сторону метода, предоставляя его
применение искусству учителя. Метод как чисто научный, теоретический продукт есть всегда нечто общее, отвлеченное; обучение
же есть конкретный факт: оно в том и состоит, что общие воспитательные средства, общий метод, выработанный теоретическим
путем, исследованием известного предмета и свойств детской природы, применяется к развитию определенных детей. Усвоив метод, сделав его своим внутренним духовным состоянием, педагог
должен иметь в виду второе требование к своему преподавательскому искусству, а именно применение метода к известной школе.
Изучить метод как искусство, научиться применять его нельзя.
Только видя, как опытный преподаватель переработал и усвоил
метод, применяя к данной группе детей, педагог может учиться
методу как искусству. Дальнейшая же его практика – собственный опыт. Нельзя смотреть на метод преподавания как на какоето орудие, которое стоит только дать в руки учителю, и он начнет
прекрасно его использовать. Учителю нужно знать, чтó в методе – существенное, важное, без чего не может быть правильным
обучение, и чтó в нем – второстепенное. Бывает так, что, не поняв
хорошо метод, учитель признает в нем равно важным и главное,
и второстепенное, в изменении второстепенной черты он видит
отступление от метода, частный методический прием смешивает
с самим методом.
В этом параграфе мы покажем методологические основания инновационного понимания методов обучения, осознать и понять которые, как было замечено ранее, в рамках традиционной системы
методов весьма сложно. Это совершенно иная система координат,
однако, как мы убедились, условия для нее были подготовлены
традицией.
Чтобы сформировать первичное представление об этой системе, примем за точку отсчета высказанную ранее мысль о том, что
метод обучения является средоточием всех категорий диалектической логики. Собственно, доказательством наполнено все исследование. С позиции философского знания совокупная сгущенность
диалектических понятий отражает не только гносеологический
слой в исследуемом объекте, но также и бытийный. Значение этого
слоя обеспечивает наиболее полное, сущностное раскрытие объек-
та. Предлагаемое нами понимание метода обучения осмысляется
на этом бытийном уровне. В теории науки исследованием педагогических явлений на исходном уровне занимается одно из направлений дидактики – смыслодидактика. Как писал В. Т. Фоменко,
в отличие от традиционных подходов, рассматривающих процесс
обучения в таких изолированных друг от друга или внешне взаимосвязанных понятиях, как цели, принципы, содержание, методы, и тем самым лишающих его динамики, в настоящее время он
предстает как целостное движение в новом качестве, противоречии и единстве всех указанных компонентов. В основе такой дидактики – не элементы, части, компоненты процесса, а единицы,
обладающие свойствами целого. Это не программированное обучение, которое строится на принципах структурной детализации
материала. Здесь процесс обучения способен к развертыванию и
не равен этапу. В отрывке сконцентрированы основные положения
смыслоцентриованного подхода к методам обучения, которые требуют своего детального прояснения.
Начнем с повторения исходной позиции о том, что метод обу-
чения – исследовательский метод. Модель его внутреннего строения тождественна модели любого системного объекта. Это означает, что метод представляет собой целостность, в которой множество элементов находится в сложной взаимозависимости между
собой. Группировка основных, главных элементов составляет его
внутреннюю структуру, или структурное ядро, которое по своей
сущности противоречиво. Группировка элементов осуществляется
по законам субординации, энтропии, равновесности. В то же время мы показали, что в методе обучения исследовательские свойства принимают на себя дополнительный заряд воспитательных
признаков. Следовательно, все элементы, образующие структуру
метода, должны рассматриваться с позиции их роли и значения
в учебном процессе. Вместе с тем, в связи с ориентированностью
метода на субъектов деятельности, исследователю необходимо постоянно не только задавать вопросы о том, какие элементы он находит, какова их связь друг с другом, но и выявлять отношение
к ним. Иными словами, проникая в глубь содержания через его
исследование (рассечение целостности), субъект обучения должен
узнавать уровень значений исследования и спрашивать себя, какие «личностные смыслы» скрыты в содержании, помогут ли они
в совершенствовании его личности. Собственно, в этом единстве
исследовательских и воспитательных свойств метода, как мы рассматривали, заключена его сущность.
125
12
Исследовательские свойства метода обучения отражают динамику, движение человеческой мысли в процессе познания. Путь
движения мыслей непрямолинеен, зигзагообразен. Это поистине
творческий акт познания действительности. Он одновременно отражает мыследвижение как учителя, так и ученика. «Зацепка»
их мыслей и чувств раскрывает безграничные возможности метода
обучения. Для того чтобы произошел акт двуединства, учителю
следует знать этапы метода, т. е. движения мыслей. Выделим их
в соответствии с диалектической логикой творческого акта познания, идентично отраженного методом.
На первом этапе главная цель, поставленная исследователем,
заключается в том, чтобы, образно говоря, вместить в себя постигаемое содержание, предстающее при первичном восприятии как
аморфная целостность. В ней нет ни одного ясного очертания элементов и связей. Чтобы подобраться к такому содержанию, следует погрузиться в него. Для этого важно обозначить известные
позиции: каков исходный (базовый) уровень знаний исследователя,
что ему известно, что он хотел бы узнать, в какой связи находятся
понятия «известно» – «неизвестно». На данном этапе происходит
первая «зацепка» мыслей.
На втором этапе мысли о содержании проясняются, хотя оно
предстает еще как поле «неупорядоченного множества элементов».
Согласно законам мыслительной деятельности, мышление человека
ассоциативно, целесообразно и упорядоченно. Мозг начинает искать
пути, по которым неупорядоченные, разбросанные элементы (сведения, факты, понятия и т. д.) необходимо каким-то образом упорядочить. Значение неупорядоченности в учебном процессе для познавательной деятельности велико: бессистемное множество элементов
создает условия для начала движения мыслей, в результате чего
формируется отношение к этим элементам. Американский ученый
В. Стенли усматривает в этом отношении (в способности преобразования хаотической структуры в упорядоченную) признак жизни.
С актуализации этой структурной неупорядоченности обязательно начинается поиск структурных элементов содержания. В
реальном же течении процесса обучения эта логическая процедура
может не занимать ведущего места, но она необходима, поскольку
актуализирует дремлющие силы ученика. Актуализация неупорядоченных знаний создает «размазанный образ», «структурную неопределенность» процесса, поскольку мысли еще не зацепились друг
за друга, т. е. не выстроились в четко обозначенные ряды, уровни,
не ощутился характер связей между структурными элементами.
Но именно на данном этапе начинает проявляться переходность
«структурной неопределенности» в противоположное состояние –
«структурной определенности». Эти два взаимосвязанных процесса
осмысления содержания полностью соответствуют процедуре творческого акта познания. Вот что писал об этом философ И. Лапшин:
«Теория и система зарождаются в смутной форме, намечается неясный план работы, но все это по мере разработки частных проблем,
образующих детали намечающегося целого, проясняется, приобретает более отчетливые контуры, как постоянно развивающийся
зародыш. Все это-то постепенно формирующееся единство замысла
бывает связано с аффективным состоянием, которое можно было
бы назвать чувством целостности концепции. Оно служит как бы
венчиком первоначального, неясного ядра образов, связанных с основной идеей, в него привходит описание стремления к единству в
многообразии, ясности, последовательности, соответствия мыслей
действительности и архитектоничности целого».
На третьем этапе движения мыслей исследователь находит
элементы по первому признаку: похож – непохож – совсем не такой, как эти два. Соответственно, выделяются три типа элементов:
однопорядковые, разнокачественные, неопределенные (энтропийные). Элементов, принадлежащих к каждой группе, может быть
так много, что начинается процесс их нового упорядочивания.
Какую-то группу элементов любого из типов можно объединить
в звено, несколько звеньев организуют логическую цепь. Линейная цепь элементов образует структурный ряд. Различные группы
элементов, представленные несколькими структурными рядами,
составляют гнезда элементов. Так, группа однопорядковых элементов составляет гнездо 1, разнокачественных – гнездо 2 и т. д.
После упорядочивания, т. е. выделения подобных друг другу, все
вычлененные элементы начинают сравнивать. На этом этапе проявляет свое действие закон подчинения элементов (субординации),
ведь принципиально важная особенность всех элементов состоит в
том, что они неравнозначны. Потому при сравнении выделяют основные и неосновные, главные и второстепенные, определяющие и
подчиненные элементы. Эти противоречивые элементы внутренне
взаимосвязаны.
В учебном процессе в связи с выделением подчинительных свя-
зей и отношений значение каждого из них определяется следующим образом. В общеурочной теме выделяется основной, самый
значимый элемент, путем освоения которого происходит развитие
умственной самостоятельности у учащихся. Но сам этот элемент
127
128
не может существовать без поддержки сопутствующих, которые
вводятся с целью создания дополнительных мотивов учебной деятельности. Сопутствующие элементы непосредственно не связаны
с программной темой, но они выполняют роль своеобразного «катализатора» процесса. По мнению В. И. Свидерского, сопутствующим элементам принадлежит определяющее значение в обеспечении направленности и интенсивности процесса. Данные элементы
умножают основное направление, увеличивая коэффициент его
смысловой нагрузки. Коэффициент между соотношением основного и сопутствующего элементов характеризует и целенаправленность движения мыслей: направленность на усвоение некоторой
общей части и одновременное решение других задач. Связь между
этими элементами глубокая и тесная, зигзагообразная, именно
благодаря ей определяется сущность содержания.
На четвертом, предпоследнем, этапе продолжается процесс
сравнения элементов. В содержании выделяется поле неупорядоченных, или энтропийных, элементов. С их помощью происходит
перестановка найденных элементов или разбиение группы элементов, объединившихся в структурные ряды и гнезда, а также может
поддерживаться равновесное состояние между выделенными однопорядковыми и разнокачественными элементами.
Каково значение перестановки элементов или их разбиения?
Неопределенные элементы обладают способностью накапливаться, не вписываясь до определенной поры в содержание. Согласно законам энтропии, наступает такой момент, когда количество
энтропийных элементов возрастает настолько, что связь между
ними четко оформляется, становится содержательной. Именно
она служит основой для выделения сквозного ядра смыслового
уровня. Энтропийные элементы позволяют двум предыдущим
группам переходить с одного уровня значений на другой. Иногда
при исследовании связи между накапливающими энтропийными
элементами кажутся слабыми, незаметными. Но именно им принадлежит смыслообразующее значение. Выявление данного вида
связей может разрушить существующие уровни значений. Такую
связь можно назвать фоновой, она цементирует известные элементы, выводя их на новый уровень смыслового значения, в этом случае она усиливает уровни значений, выводя их на более высокий
уровень понимания. Количество неопределенных элементов может явиться тем фоновым полем, которое поддерживает равновесие между однопорядковыми и разнокачественными элементами.
Равновесие – это конечное состояние «естественно протекающих
процессов». Достигается оно за счет того, что выделенные типы
однопорядковых элементов (для краткости их можно обозначить
знаком «+») и разнокачественных (элементы со знаком «–») начинают сопоставляться между собой по законам изоморфизма.
Напомним, что отношения изоморфизма могут образовываться
между взаимно противоположными элементами и предполагают
структурную тождественность заключенного в них содержания.
В учебном процессе это выглядит следующим образом. Информационно-однородный материал содержания позволяет расположить
его сначала в вертикальной, а затем в горизонтальной последовательности, характеризуемой его логическим сжатием и переводом
учеников на более высокий уровень деятельности, давая возможность осуществлять концентрированно-дифференцированное восприятие материала. Затем, когда определены общие ориентиры
действий, предстоит последовательный во времени, более глубокий и всесторонний поэлементный анализ.
Иначе говоря, выделенные у однопорядковых и разнокачест-
венных элементов точки соприкосновения на основе изоморфных
отношений дают возможность расположить материал в структурной параллельности. Найденная точка основного элемента способна разъединить полученное целое на две равновесные силы,
образующие одно целое. Таким образом, процесс осмысления
взаимоотношений структурных элементов приобретает характер структурной определенности, когда элементы располагаются
так, что образуют последовательность единств в виде логических
рядов, и эти ряды можно обнаружить и выделить. Последовательность единств есть последовательность точек, связывающих
мысль учителя с мыслью ученика так, что первый влияет на
второго и определяет ее ход.
Однако, если ввести дополнительное количество энтропийных
элементов, произойдет «размывание равновесия». Нарушение характера равновесия всегда вызывается преимущественным влиянием отдельной группы элементов в его опережающем развитии.
Момент нарушения равновесия характеризует переход мыслей к
пятому этапу их движений, когда в момент нарушения равновесия происходит процесс «раздвоения единого» на составляющие его элементы. Постоянно нарушаемое равновесное состояние
противоречивого целого является главным логическим переходом
от внешней структуры метода к его внутреннему, сущностному
основанию. Внутренняя структура метода представлена тремя
принципами:
129
130
– раздвоения единого;
– множественного раздвоения единого;
– равновесия.
Эти принципы возникли из противоречивой сущности любого сложного объекта. Сущность, согласно законам диалектической
логики, состоит из двух полярностей: противоположностей в их
взаимоисключенности и взаимопроникновении. Связь между противоположностями динамическая, пульсирующая, ибо в объекте
имеет место множественность раздвоения единого, о чем было сказано в первой логической процедуре метода – соединении в единое
целое трех групп элементов: однопорядковых, разнокачественных
и энтропийных.
При таком раздвоении нет резкой границы между полярностями. Согласно законам диффузии, в получившемся неупорядоченном множестве входящих в объект элементов происходит объединение их в более крупные ряды, узлы, гнезда на принципах тождества, различия, детерминирования. Этот объективный процесс
осуществляется субъективно и подводит к образованию новой целостности, представляющей собой опять же единство двух полярностей. Поиск полярностей, установление противоречивых связей
между ними и разрешение этих противоречий возможны только через диалог, который открывает «дверь» прямо в сущность
исследуемой проблемы. Установлению же диалога способствует
реализация принципа равновесия. Данный принцип проявляется
сначала в указанном структурном инварианте, состоящем из ненарушаемого равновесия полярных полюсов. Именно этим принципом, как указывалось ранее, обусловлена «поддержка» всех составных, взаимоисключающих элементов в структурной единице
содержания – проблеме и ее видовом выражении в проблемахантиномиях. При подаче такого исследованного содержания возникает так называемое «беспокойное состояние духа», движение
мысли, связанное со столкновением объективных данных проблем – антиномий с жизненным опытом обучающегося субъекта,
который в силу особенностей возраста не может смириться с равновесием антиномий и начинает соотносить свое представление,
свой опыт с предложенным содержанием. Результатом такого соотношения является принятие, либо неприятие, либо колебания в
ту или иную сторону с попыткой установления равновесия между
наличными проблемами и проблемами-антиномиями. Схематично процесс движения мысли при исследовании содержания представлен на рис. 5.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]